Реклама на портале

Личность по эриксону определение. Теория развития личности Эриксона: Милтон или Эрик

3. Эпигенетическая теория развития личности. Эрика Эриксона

Теория Эрика Эриксона так. же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Как признавал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции из Европы, требовали объяснения и коррекции такие явления, как тревожность у маленьких детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны, жестокость у нацистов. Во всех этих явлениях психоаналитический метод выявляет конфликт, а работы З.Фрейда сделали невротический конфликт наиболее изученным аспектом человеческого поведения.

Э. Эриксон, однако, не считает, что перечисленные массовые явления -- лишь аналоги неврозов. По его мнению, основы человеческого "Я" коренятся в социальной организации общества.

Э. Эриксон создал психоаналитическую концепцию об отношениях "Я" и общества. Вместе с тем, его концепция -- это концепция детства. Именно.человеку свойственно иметь длительное детство. Более того, развитие общества приводит к удлинению детства. "Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости",-- писал Э. Эриксон.

Э. Эриксон трактует структуру личности так же, как и З.Фрейд. Если в какой-то момент нашей повседневной жизни, писал он, мы остановимся и спросим себя, о чем мы только что мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных открытий: мы с удивлением замечаем, что наши мысли и чувства совершают постоянные колебания то в ту, то в другую сторону от состояния относительного равновесия. Уклоняясь в одну сторону от этого состояния, наши мысли порождают ряд фантастических идей относительно того, что нам хотелось бы сделать; уклоняясь в другую сторону, мы внезапно оказываемся под властью мыслей о долге и обязанностях, мы думаем уже о том, что мы должны сделать, а не о том, что нам хотелось бы; третье положение, как бы "мертвую точку" между этими крайностями, вспомнить труднее. Здесь, где мы менее всего осознаем себя, по мнению Э. Эриксона, мы более всего и являемся собою. Таким образом, когда мы хотим -- это "Оно", когда мы должны -- это "Сверх-Я", а "мертвая точка" -- это "Я". Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, "Я" использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссу между импульсивными желаниями и "подавляющей силой совести".

Как подчеркивается в ряде публикаций, работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики -- психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории. С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников -- взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

Помимо исследований клинического характера Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях США. Он обнаружил, как уже упоминалось, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит -- его племя, класс или каста. По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции -- "групповой идентичности" и "эгоидентичности". Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Формирование эгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий, причем, стадии 3. Фрейда не отвергаются Э.Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются с позиции нового исторического времени.

В своей первой крупной и самой знаменитой работе Э. Эриксон писал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины XX века, какой было изучение сексуальности во времена 3. Фрейда, в конце XIX века. "Различные исторические периоды,-- писал он,-- дают нам возможность видеть во временных заострениях разные аспекты по сути своей неразделимых частей человеческой личности". В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

Задача младенческого возраста -- формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста -- борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста -- развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает новая задача -- формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи -- неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности"). Задача конца юности и начала зрелости -- поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода -- борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Таблица 2. Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Решение каждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамического соотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности -- результат борьбы этих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадию развития. Эта борьба на новой стадии развития подавляется решением новой, более актуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненных неудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что "негативные" чувства всегда существуют и служат динамическими противочленами "позитивных" чувств на протяжении всей жизни.

Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,-- это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а "поворотные пункты", "моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой".

Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям "модус органа" и "модальность поведения". Понятие "модус органа" определяется Э. Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретной стадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модус развития, то есть формирование доминирующего качества личности. В соответствии с эрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения. Зоны и их модусы, подчеркивает Э. Эриксон, находятся в центре внимания любой культурной системы воспитания детей, которая придает значение раннему телесному опыту ребенка. В отличие от 3. Фрейда, для Э. Эриксона модус органа -- лишь первичная точка, толчок для психического развития. Когда общество через различные свои институты (семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит "отчуждение" его значения, отрыв от органа и превращение в модальность поведения, Таким образом через модусы осуществляется связь между психосексуальным и психосоциальным развитием.

Особенность модусов, обусловленная разумом природы, состоит в том, что для их функционирования необходим другой, объект или человек. Так, в первые дни жизни ребенок "живет и любит через рот", а мать "живет и любит через свою грудь". В акте кормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность "получать через рот" встречает ответ со стороны матери.

Следует подчеркнуть, что для Э. Эриксона важна не оральная зона, а оральный способ взаимодействия, который состоит не только в способности "получать через рот", но и через все сенсорные зоны. Для Э. Эриксона рот -- фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа -- "получать" отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения -- "вбирать".

Подобно 3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э.Эриксон связывает с прорезыванием зубов. С этого момента способность "вбирать" становится более активной и направленной. Она характеризуется модусом "кусать". Отчуждаясь, модус проявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивное получение. "Глаза, первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается само собой, выучиваются фокусировать, изолировать и "выхватывать" объекты из более смутного фона, следить за ними,-- писал Э. Эриксон. -- Сходным образом, уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их и управлять поисковым поворотом по направлению к ним, точно так же, как руки выучиваются целенаправленно вытягиваться, а кисти крепко схватывать". В результате распространения модуса на все сенсорные зоны формируется социальная модальность поведения "взятие и удерживание вещей". Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Все эти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формирование этой первой формы эгоидентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисом развития. Его показатели к концу первого года жизни: общее напряжение из-за прорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида, ослабление диады "мать -- ребенок" в результате возвращения матери к профессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче, если к концу первого года жизни соотношение между базовым доверием ребенка к миру и базовым недоверием складывается в пользу первого. Признаки социального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне, нормальной работе кишечника. К первым социальным достижениям, согласно Э. Эриксону, относится также готовность ребенка позволить матери исчезнуть из виду без чрезмерной тревожности или гнева, так как ее существование стало внутренней уверенностью, а ее новое появление предсказуемым. Именно это постоянство, непрерывность и тождественность жизненного опыта формирует у маленького ребенка зачаточное чувство собственной идентичности.

Динамика соотношения между доверием и недоверием к миру, или, говоря словами Э. Эриксона, "количество веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта", определяется не особенностями кормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви и нежности, проявляющейся в заботе о малыше. Важным условием при этом является уверенность матери в своих действиях. "Мать создает у своего ребенка чувство веры тем типом обращения с ним, который совмещает в себе чувствительную заботу о нуждах ребенка с твердым чувством полного личностного доверия к нему в рамках того жизненного стиля, который существует в ее культуре", подчеркивал Э. Эриксон.

Э. Эриксон обнаружил в разных культурах разные "схемы доверия" и традиции ухода за ребенком. В одних культурах мать проявляет нежность очень эмоционально, кормит младенца всегда, когда он плачет или капризничает, не пеленает его. В других же культурах, напротив, принято туго пеленать, дать ребенку покричать и поплакать, "чтобы его легкие были сильнее". Последний способ ухода, по мнению Э. Эриксона, характерен для русской культуры. Им объясняется, как считает Э. Эриксон, особая выразительность глаз русских людей. Туго запеленутый ребенок, как это было принято в крестьянских семьях, имеет основной способ связи с миром через взгляд. В этих традициях Э. Эриксон обнаруживает глубокую связь с тем, каким общество хочет видеть своего члена. Так, в одном индейском племени, замечает Э. Эриксон, мать всякий раз, когда ребенок кусает ее грудь, больно бьет его по голове, доводя до яростного плача. Индейцы считают, что такие приемы способствуют воспитанию хорошего охотника. Эти примеры ярко иллюстрируют мысль Э. Эриксона о том, что человеческое существование зависит от трех процессов организации, которые должны дополнять друг друга: это биологический процесс иерархической организации органических систем, составляющих тело (сома); психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эгосинтеза (психика); общественный процесс культурной организации взаимосвязанных людей (этос). Эриксон особенно подчеркивает, что для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три подхода.

Во многих культурах ребенка принято отнимать от груди в определенное время. В классическом психоанализе, как известно, это событие рассматривается как одна из самых глубоких детских травм, последствия которой остаются на всю жизнь. Э.Эриксон, однако, не столь драматично оценивает это событие. По его мнению, поддержание базового доверия возможно и при другой форме кормления. Если ребенка берут на руки, укачивают, улыбаются ему, разговаривают с ним, то у него формируются все социальные достижения этой стадии. При этом родители не должны руководить ребенком только лишь путем принуждения и запретов, они должны уметь передать ребенку "глубокое и почти органическое убеждение, что есть некое значение в том, что они сейчас с ним делают". Однако даже в самых благоприятных случаях неизбежны запреты и ограничения, вызывающие фрустрации. Они оставляют у ребенка чувство отверженности и создают основу для базового недоверия к миру.

Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение. Борьба за "сфинктерный контроль" в результате придаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу за овладение своими двигательными возможностями, за утверждение своего нового, автономного "Я". Возрастающее чувство самостоятельности не должно подрывать сложившегося базового доверия к миру.

"Внешняя твердость должна предохранять ребенка от потенциальной анархии со стороны еще не тренированного чувства различения, его неспособности осторожно удерживать и отпускать", пишет Э. Эриксон. Эти ограничения, в свою очередь, создают основу для негативного чувства стыда и сомнения.

Появление чувства стыда, по мнению Э. Эриксона, связано с возникновением самосознания, ибо стыд предполагает, что субъект полностью выставлен на общее обозрение, и он понимает свое положение. "Тот, кто переживает стыд, хотел бы заставить весь мир не смотреть на него, не замечать его "наготы", писал Э. Эриксон. Он хотел бы ослепить весь мир. Или же, напротив, он сам желает стать невидимым". Наказания и пристыживания ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того, что "глаза мира смотрят на него". "Ребенок хотел бы принудить весь мир не смотреть на него", но это невозможно. Поэтому социальное неодобрение его поступков формирует у ребенка "внутренние глаза мира" стыд за свои ошибки. По словам Э. Эриксона, "сомнение есть брат стыда". Сомнение связано с осознанием того, что собственное тело имеет переднюю и заднюю сторону- спину. Спина недоступна зрению самого ребенка и полностью подчинена воле других людей, которые могут ограничить его стремление к автономии. Они называют "плохими" те функции кишечника, которые самому ребенку доставляют удовольствие и облегчение. Отсюда все, что в последующей жизни человек оставляет позади, создает основания для сомнений и иррациональных страхов.

Борьба чувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлению соотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадии складывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будет положительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенком чрезмерно, подавлять его стремление к автономии. "Из чувства самоконтроля при сохранении положительной самооценки происходит устойчивое чувство доброжелательности и гордости; из чувства утраты самоконтроля и чужеродного внешнего контроля рождается устойчивая склонность к сомнению и стыду",-- подчеркивал Э.Эриксон.

Модусы вторжения и включения создают новые модальности поведения на третьей, инфантильно-генитальной стадии развития личности. "Вторжение в пространство посредством энергичных перемещений, в другие тела посредством физического нападения, в уши и души других людей посредством агрессивных звуков, в неизвестное посредством снедающего любопытства", таков, по описанию Э. Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих поведенческих реакций, тогда как на другом он восприимчив к окружающему, готов устанавливать нежные и заботливые отношения со сверстниками и маленькими детьми. У З.Фрейда эта стадия носит название фаллической, или Эдиповой . По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает "экономический этос культуры", то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, они могут пристыживать и наказывать. В этом клубке противоречий должны сформироваться качества активной предприимчивости и инициативы.

Чувство инициативности, по мнению Э. Эриксона, имеет всеобщий характер. "Само слово инициативность, пишет Э.Эриксон,-- для многих имеет американский и предпринимательский оттенок. Тем не менее, инициативность является необходимым аспектом любого действия, и инициативность необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства".

Агрессивное поведение ребенка неизбежно влечет за собой ограничение инициативы и появление чувства вины и тревожности. Так, по Э. Эриксону, закладываются новые внутренние инстанции поведения совесть и моральная ответственность за свои мысли и действия. Именно на этой стадии развития, как ни на какой другой, ребенок готов быстро и жадно учиться. "Он может и хочет совместно действовать, объединяться с другими детьми для целей конструирования и планирования, и он же стремится извлекать пользу от общения со своим учителем и готов превзойти любой идеальный прототип", отмечал Э. Эриксон.

Четвертую стадию развития личности, которую психоанализ называет "латентным" периодом, а Э. Эриксон - временем "психосексуального моратория",характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям о будущей трудовой деятельности, передает в специально организованной форме "технологический этос" культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболее самоотверженно тем типам техники, которые соответствуют данному обществу.

Опасность, подстерегающая ребенка на этой стадии, состоит в чувствах неадекватности и неполноценности. По мнению Э. Эриксона, "ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий и видит себя обреченным на посредственность или неадекватность". Если в благоприятных случаях фигуры отца и матери, их значимость для ребенка отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствия требованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Э. Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развивающийся ребенок должен приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, и его не должна удовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Его эгоидентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, что его достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для данной культуры.

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эгоидентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание ("физиологическая революция"); озабоченность тем, "как я выгляжу в глазах других", "что я собой представляю"; необходимость найти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение "взрослой идентичности", либо задержка в развитии, то есть "диффузия идентичности".

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон назвал психическим мораторием ". Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный кризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности, составляет основу социальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности по Э. Эриксону: регрессия к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чегото такого, что сможет изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских ("унисекс"); презрение ко всему американскому и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу "хорошо там, где нас нет"). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление "стать ничем" как единственный способ самоутверждения.

Отметим еще несколько важных наблюдении Э. Эриксона, относящихся к периоду юности. Влюбленность, возникающая в этом возрасте, по мнению Э. Эриксона, первоначально не носит сексуального характера. "В значительной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собственного первоначально не отчетливого образа на когото другого и лицезрения его уже в отраженном и проясненном виде,-- считает Э. Эриксон. Вот почему проявление юношеской влюбленности во многом сводится к разговорам", писал он. По логике развития личности молодым людям присущи избирательность в общении и жестокость по отношению ко всем "чужакам", отличающимися социальным происхождением, вкусами или способностями. "Часто специальные детали костюма или особые жесты временно избираются в качестве знаков, помогающих отличать "своего" от "чужака"... такая нетерпимость является защитой для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения", писал он.

Становление эго-идентичности позволяет молодому человеку перейти на шестую стадию развития , содержание которой - поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими, стремление к близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Молодой. человек не боится теперь утраты своего "Я" и обезличивания. Достижения предыдущей стадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, "с готовностью и желанием смешивать свою идентичность с другими". Основой стремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностями поведения. Уже не модус какогото органа диктует содержание развития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованию эгоидентичности, появившемуся на предшествующей стадии. .Молодой человек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требует значительных жертв компромиссов.

Время чтения 9 минут

Теория развития личности Эриксона охватывает человеческую жизнь полностью – от рождения до старости. Эриксон считал: проходя жизненный путь, человеку последовательно переживает восемь стадий развития. В течение этих стадий он должен решить определенные задачи, которые выдвигаются обществом. От того, насколько успешно он их решает, зависит его дальнейшая судьба. Успех зависит не только от человека, но и от окружающих условий. В этой статье мы рассмотрим главные понятия, автором которых является Эриксон. Мы проанализируем основные стадии, через которые, как считал ученый, проходит каждый. И, наконец, подробно остановимся на тех концепциях, которые волновали Эриксона больше всего.

Эрик Хомбургер Эриксон – биографическая справка

Судьба исследователя складывалась необычным образом. Эриксон родился в г. Франкфурт-на-Майне в 1902 г. В 1928 году начал обучаться психоанализу. Он был сыном от внебрачной связи Карлы Абрахамсен – еврейки из богатой семьи – с мужчиной-датчанином. Мать Карлы умерла, когда той было пятнадцать. Большей информацией о его отце биографы не располагают. Поскольку Карла была замужем за евреем Вальдемаром Саломонсеном, ребенок получил фамилию Саломонсен. Потом мать Эриксона получила профессию медсестры, переехала в город Карлсруэ и вышла замуж повторно. Эрик Саломонсен стал Эриком Хомбургером, которого усыновил ее второй супруг, педиатр Теодор Хомбургер. В 1930 году Эриксон женится на Джоэн Серсон – танцовщице и художнице из Канады, и затем переезжает из Европы в Америку. Наконец, Эрик Хомбургер меняет фамилию на «Эриксон» - «усыновив самого себя», как он объяснял это шутя. А прежнюю фамилию Эриксон оставил как второе имя.

Возможно, именно из-за своей нелегкой судьбы Эриксона так волновал вопрос идентичности. В детстве ему не рассказывали об отце. В еврейских школах сверстники дразнили Эриксона за светлые волосы и голубые глаза («нордическую внешность»), а в светской школе – за иудаизм. Все больше он догадывался, что его отец имел нееврейские корни.

После переезда в Америку ученый продолжил свои исследования в Гарвардском университете, а затем – в Йельском. С 1960 по 1968 годы Эриксон работает профессором Гарварда. Эриксон был учеником Анны Фрейд. Но фрейдовской теории Эриксон решил противопоставить собственную. Человеческую жизнь ученый разделил не на 5, а на 8 ступеней. «Генитальную стадию» он переименовал в «Юность». Также Эриксон добавил еще три стадии, относящиеся к периоду взрослости. Он считал, что влияние развития личности на ее становление в обществе – это заслуга не подсознательных влечений, а работы Эго. Эрик Эриксон также является автором концепции «Эго-психологии». В ней Эго – это не служанка бессознательных побуждений. Эриксон был убежден, что именно человеческое Эго отвечает за организацию жизни, общение с людьми, личностный рост.

Стадии развития личности по Эриксону

Развитие личности Эриксон разделил на восемь стадий, во время которых разворачивается процесс формирования Эго-идентичности.

Теория развития личности Эриксона и Эго-идентичность

Что обозначает термин, интересовавший Эриксона настолько, что он посвятил ему большую часть своих исследований? Строго говоря, идентичность – это тождественность личности самой себе. Эриксон стремился расширить это понятие. Идентичность, считал он – это и образ себя по отношению к окружающему миру, и способность человека качественно решать возникающие перед ним трудности, и показатель зрелости личности.

Переходы между стадиями развития личности являются кризисами. Но они не носят невротический характер, а лишь являются поворотными пунктами развития. Особое отношение Эриксона к подростковому возрасту прослеживается во многих его работах. На этом этапе, считал ученый, происходит наиболее глубокий психологический кризис. К нему приводят три мощные силы – физиологическое созревание, проблемы в общении со сверстниками, профессиональный выбор.

Периоду между подростковым возрастом и зрелостью Эриксон давал особое название – психический мораторий. Протекание этого кризиса во многом зависит от предыдущих стадий. Итогом юности становится либо зрелая личность, либо личность с «диффузной идентичностью». Если кризис юношеского возраста не был преодолен, то итогом становится патологическое развитие личности. Оно выражается в следующих признаках:

  • Усиленное, не покидающее чувство тревоги;
  • Ощущение одиночества и опустошенности;
  • Нежелание брать на себя ответственность; стремление как можно на более длительный срок отсрочить обретение статуса взрослой личности;
  • Социальные страхи, а также неспособность эмоционального взаимодействия с лицами противоположного пола;
  • Отрицание ценности всех социальных ролей, вплоть до мужских и женских.

Особое значение для эго-идентичности имеет и период взрослости. Если человек занимается любимым делом, сумел построить семью, это является хорошим симптомом. Если же он одинок, у него нет хорошей работы или приносящего удовольствия хобби – начинается застой. Личность испытывает эмоциональный и физиологический стресс.

Что такое интеграция Эго?

Чувство эго-интеграции – это ощущение целостности своего «Я». Изначально дети не обладают ощущением «Я». Для них окружающий мир и они сами – одно и то же. Известный психолог Жан Пиаже подчеркивал, что младенцы не имеют границ личности. Они начинают формироваться лишь к 2-3 годам.

Самый высокий уровень развития личности – это такое состояние, когда мир для человека становится идеальным местом для удовлетворения его потребностей (как духовных, так и низшего порядка). Именно это состояние называется в психологии интеграцией. С эволюционной точки зрения оно означает самую высокую степень приспособленности.

Интегрированная личность – это буфер обмена между обществом и внутренним миром. Она способна избегать вредных факторов, усиливать полезные, и даже превращать зло во благо. Для высокой степени интеграции характерно профессиональное развитие личности на серьезном уровне.

По Эриксону, Эго-интеграция возникает как свойство позднего возраста. Но только при условии, если человек смог пережить в течение жизни многочисленные победы и поражения, был вдохновителем для других. Эго-интеграция пожилого человека – это взгляд на прошедшие годы и их положительная оценка: «Я доволен прожитой жизнью». Таких людей не страшит смерть. Ведь в своих потомках или творческих достижениях они сумели в определенном смысле обрести бессмертие.

По другую сторону баррикад находятся те, кто «растратил жизнь впустую». На прожитое время они смотрят с сожалением: оно представляется теперь чередой упущенных возможностей. На закате своего бытия они чувствуют, что начинать что-то уже слишком поздно. Теория развития личности Эриксона выделяет два вида умонастроения у таких людей. Во-первых, они сожалеют о том, что жизнь нельзя прожить еще раз. Во-вторых – отрицают собственные недостатки, проецируя их на окружающий мир. «Отчаяние означает, что осталось слишком мало времени для выбора другого пути к целостности; вот почему старики пытаются приукрасить свои воспоминания», пишет в своих работах Эриксон. Чувство тревоги и самосожаления в своих крайних случаях приводит в пожилом возрасте к психическим отклонениям. Это ипохондрия, паранойя, депрессия и слабоумие.

Фрейд и Эриксон: теоретические различия

Сам Эриксон настаивал на том, что его концепции являются не более, чем продолжением психоаналитической теории Фрейда. Но фактически он так далеко от нее отошел, что в современной науке теорию Эриксона рассматривают отдельно. В чем же разница между взглядами Фрейда и Эриксона на развитие личности, характер человека и его становление в процессе жизни?

  • Главную роль в развитии личности Фрейд уделял бессознательным влечениям, или Ид. Он был убежден, что именно конфликт бессознательного и социальных ограничений является причиной всех болезней и неврозов. Эриксон же настаивал на доминирующей роли Эго, за счет чего теория Эриксона и была названа «Эго-психологией». Фрейд полагал, что Эго – это компонент, который, как между молотом и наковальней, пытается свести ограничения социума и влечения Ид. Эриксон же был уверен, что Эго является отдельно функционирующей системой, которая работает с внешним миром посредством восприятия, мышления, памяти и внимания.
  • Отличаются взгляды Фрейда и Эриксона на родительскую роль в формировании характера. На развитие личности оказывают влияние в большей степени те условия, в которых родился и живет человек, историческая эпоха. К такому выводу Эриксон пришел, наблюдая за развитием детей в различных культурах. Ученый был уверен, что Эго неизбежно развивается и меняется под действием внешних условий.

Теория развития личности Эриксона отличается от концепции Фрейда в понимании психосексуальных конфликтов. Фрейд акцентировал внимание на том, какое влияние оказывает бессознательное на человеческую жизнь. Он также был уверен, что причиной конфликтов взрослого человека являются неразрешенные травмы детства. Эриксон, напротив, делал главный упор на понимание взрослого человека как личность, умеющую справляться с трудностями. Его теория центрирована на понятии Эго со всеми его достоинствами, раскрывающимися в процессе жизни.

Вывод

Насколько бы ни противопоставлялась теория развития личности Эриксона психоанализу Фрейда, они имеют и общее. В обеих теориях этапы развития человека предопределены. Также неизменным является порядок их прохождения. Эриксон был убежден, что конфликты предыдущих стадий могут иметь место и на последующих этапах. Восемь задач, которые выделил в своей теории Эриксон, решаются на протяжении всей жизни. Если же с каким-либо кризисом человек не сумел справиться своевременно, у него есть шанс сделать это позднее – но уже с большими усилиями. Ведь каждый период жизни «подбрасывает» все новые сложности. Кризис по Эриксону – это не катастрофа, а всего лишь поворотный пункт. Он может как дезадаптировать личность, так и быть источником силы.

Возникновению теории личности американского психоаналитика Э. Эриксона (1904–1994) способствовали труды по психоанализу. Эриксон принял структуру личности 3. Фрейда и создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Особое внимание он обратил на роль «Я» в развитии личности, считая, что основы человеческого «Я» кроются в социальной организации общества.

К этому выводу он пришел, наблюдая за личностными изменениями, произошедшими с людьми в послевоенной Америке. Люди стали более тревожными, жесткими, подверженными апатии, смятению. Приняв идею неосознанной мотивации, Эриксон в своих исследованиях особое внимание уделял процессам социализации.

В социгенетической теории Э.Эриксона каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.

Теория развития личности Эрика Эриксона утверждает:

1. Личность развивается от рождения до смерти.

2. Личность развивается через последовательные этапы жизни.

3. Этапы жизни, как стадии развития личности, одинаковы для всех.

4. В развитии человека восемь стадий.

5. Каждую стадию своего развития человек может пройти как благополучно, так и нет.

6. Переход от стадии к следующей стадии является личностным кризисом.

Э. Эриксон выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:

1. доверие – недоверие к окружающему миру (0 – 1 год);

2. чувство независимости – ощущение стыда и сомнения (1 – 3 года);

3. инициативность – чувство вины (4 – 5 лет);

4. трудолюбие – чувство неполноценности (6 – 11 лет);

5. понимание принадлежности к определенному полу – непонимание форм поведения, соответствующего данному полу (12 – 18 лет);

6. стремление к интимным отношениям – изолированность от окружающих (раннее взросление);

7. жизненная активность – сосредоточенность на себе, возрастные проблемы (нормальное взросление);

8. ощущение полноты жизни – отчаяние (позднее взросление).

Основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Задача второй стадии - дать ребенку почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет.

Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициативой и чувством вины. У ребенка в начале этой стадии появляются первые представления о том, каким человеком он может стать. В связи с этим он ставит перед собой определенные задачи и пытается их решить. Для третьей стадии характерна энергичная и настойчивая познавательная деятельность. Ребенок весьма любознателен. У него развивается чувство уверенности в себе и в своих возможностях, еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, может осмысливать происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция, поддержка родителями и другими взрослыми такого исследовательского поведения ребенка. Главная опасность - это появление у ребенка чувства вины за совершенные им действия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.

Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы получить физическую возможность выполнять их самому, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбия и способность к самовыражению. Если у него постоянно что-то не получается, то уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.

Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формирующимся чувством идентичности и ролевой неопределенностью. Главная задача подросткового периода, на который приходится эта стадия,- поиск ответа на вопросы «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Опасность, которой должен избежать подросток,- это размывание чувства «Я».

При этом подросток может избегать слишком тесных межличностных контактов, оказаться неспособным строить планы на будущее или найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо, а может с головой уйти в работу, пренебрегая всем остальным. Сформировать идентичность - значит научиться верно идентифицировать себя с взрослыми. Возрастные границы от 13 до 18 лет.

Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на период ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостью и изоляцией. При этом под близостью понимается не только и даже не столько сексуальная близость. Близость по Эриксону - это способность человека отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять при этом собственную идентичность, то есть не боясь потерять свое «Я», растворить его в «Я» другого человека.

Задача седьмой стадии - в развитии у себя целеустремленности, которая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного разрешения предыдущих конфликтов. Целеустремленный человек способен бесконфликтно направлять свою энергию на решение социальных проблем, он может уделять больше внимания и оказывать помощь другим людям. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов могут приводить к излишней поглощенности самим собой, сосредоточению на непременном удовлетворении своих личных психологических потребностей, что, безусловно, ведет к регрессу в развитии личности.

На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее. Человек испытывает удовлетворение, если, по его мнению, она была наполнена смыслом. Он принимает свою жизнь, полагая, что она была прожита не зря, что ему удалось полностью реализовать себя. Или наоборот, он отвергает ее, у него возникает чувство отчаяния оттого, что жизнь кажется ему чередой упущенных возможностей и напрасной траты сил.

В обобщенном виде этапы развития представлены в таблице 1.

Возраст Результат развития Нормальная линия развития Аномальнаялиния развития
0-1 год; мать Доверие-недоверие к окружающим людям Доверие к людям: взаимная любовь и признание родителей и ребенка привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей. Недоверие к людям: результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция.
1-3 года; родители Автономия-зависимость Самостоятельность, уверенность в себе: ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека. Сомнение в себе, гипертрофированное чувство стыда: ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в способностях, испытывает недостатки в развитии элементарных двигательных навыков. Слабо развита речь, развито желание скрыть свою ущербность от окружающих.
3-6 лет; родители, братья, сестры Инициатива, уверенность в себе - чувство вины. Активность: живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение. Пассивность: вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность, отсутствие признаков полоролевого поведения.
6-12 лет; школа, соседи, знакомые Трудолюбие - чувство неполноценности. Трудолюбие: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитые коммуникативные умения. Ставит перед собой и решает реальные задачи, нацеленность фантазии и игр на активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу. Чувство неполноценности: слабо развитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, соревновательных ситуаций, острое чувство неполноценности, обреченности. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.
13-18 лет; группа сверстников Идентичность - смешение ролей. Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы - планов на будущее, самоопределение: каким быть? кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Четкая гендерная поляризация в формах поведения. Лидерство в группах сверстников и, при необходимости, подчинение им. Путаница ролей: смещение и смешение временных перспектив, мысли не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознание, сильно выраженное стремление разобраться в себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения.
Ранняя взрослость Близость-изоляция. Близость: душевная теплота, понимание, доверие, способность отдать часть себя другому человеку, не боясь. Изоляция: одиночество, остракизм.
Взрослость Генеративность- стагнация Генеративность: целеустремленность, продуктивность. Стагнация: обеднение личной жизни, регрессия.
Зрелость Цельность-отчаяние Цельность личности: чувство завершенности жизненного пути, осуществления планов и целей, полноты и целостности. Отчаяние: отсутствие за-завершенности, неудовлетворенность прожитой жизнью.

Выводы и заключения

1. На основе общих тезисов психоанализа о структуре личности 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детской психики и детской личности: ста­дии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в ко­торых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потреб­ность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

2. 3. Фрейд описал следующие стадии развития человека: оральная (0- 12 месяцев), анальная (1-3 года), фаллическая (3-5 лет), латентная (6­12 лет), генитальная (12-18 лет и далее).

3. Открытую им мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложил называть эдиповым комплексом (для мальчиков) и комплексом Электры (для де­вочек).

4. А. Фрейд представляла личность состоящей из Id, Ego и Super- Ego. Id, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мор- тидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей, по А. Фрейд, соответствует оральной, анально- садистической, фаллической, латент­ной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как куса­ние, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жесто­кость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, за­знайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпуберта­те и пубертате).

5. Для развития Ego А. Фрейд наметила приблизительную последователь­ность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образо­вания, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

6. Анализируя развитие Super-Ego, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

7. Согласно эпигенетической теории жизненного пути личности Э. Эриксона, целостный процесс развития включает в себя соматическое развитие, развитие сознательного 1 и социальное развитие. Любой человек прохо­дит, по Э. Эриксону, восемь стадий жизненного пути, связанных с форми­рованием разных форм эго-идентичности на основе физиологического со­зревания и решения задач, поставленных обществом на каждом этапе развития.

8. Э. Эриксоном введены понятия эго-идентичности и групповой идентично­сти, модуса органа и модальности поведения.

КОГНИТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Теория Ж. Пиаже.

Особняком в структуре психологических теорий развития стоят когнитивные теории, согласно которым развитие «состоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости индивидуума» (КрайгГ., 2000, с. 74). К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга и др.

Концепция Ж.Пиаже

Наиболее разработанной и влиятельной из когнитивных теорий развития считается генетическая эпистемология Жана Пиаже. В ней непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях.

В центре концепции Ж. Пиаже - положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже, поэтому субъект, существующий независимо от внешней среды, стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997). Каковы механизмы этого приспособления?

Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., то есть каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем начать различать, например, понятия «волосы» и «шуба».

Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме - сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них - это сенсомоторный интеллект.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей. Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними координированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, то есть совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Период конкретных операций (2-11/12 лет). В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции - это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении - это условие возникновения обратимости мышления. Именно поэтому, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимость мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию , которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6/7 лет, и стадию конкретных операций (6/7-11/12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно. Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм означает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6/7-11/12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Очевидно, что мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор, пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения - важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления - это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение - это действие, противоположное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление - умножением.

Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.

Период формальных операций (11/12-14/15 лет). В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения. Оно позволяет подросткам впервые задать вопрос типа «а что будет, если...», проникать в мысли других людей, принимать в расчет их точки зрения, мотивы, ценности, идеалы.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только после этого опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, на ощупь, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Эрик Эриксон родился недалеко от Франкфурта. До 25 лет у него не было никакой склонности к труду, он был посредственным учеником и не мог найти своего места в жизни. После путешествий по Европе и обучения в художественной школе в 25 лет он устроился в школу, организованную Анной Фрейд. С этого момента он начинает активно заниматься психоанализом и в итоге получает диплом психоаналитического общества.

Однако Эриксон смог выйти за рамки психоанализа благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений. Он исследовал племена индейцев Сиу , бывших охотников на бизонов, и Юрок – рыбаков и собирателей желудей; и пришел к выводу, что причина поведения и особенностей личности ребенка лежит не в глубинах бессознательного, а в Эго .

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Т.е. последовательность - результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество, к которому он принадлежит. По Эриксону, любой человек может пройти все эти стадии, к какой бы культуре он не принадлежал, все зависит оттого, какова продолжительность его жизни.

Концепция Эриксона называется эпигенетической . Как известно, эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. Эпигенетические концепции в биологии подчеркивают роль внешних факторов в возникновении новых форм и структур.

Эриксон описал восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности. Он определяет эго-идентичность как заряжающее человека психической энергией «субъективное чувство непрерывной самотождественности». По Эриксону, человек в течение жизни ищет свою идентичность (причем, не только личностную, но и социальную, национальную, половую и т.д.).

Идентичность - это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определённые сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него другие. Эго-идентичность имеет психосоциальную природу, т.к. формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением .

Из каждой стадии возможен положительный или отрицательный исход, в зависимости от которых формируются те или иные особенности личности. В отличие от классического психоанализа, Эриксон не считал, что негативный исход является фатальным – он говорил, что возможно возвращение на более раннюю стадию и решение ее проблемы для дальнейшего развития. Вместе с тем, благополучное разрешение проблем на определённой жизненной стадии не даёт гарантии, что они не появятся вновь на следующих стадиях или что не будет найдено новое решение старых проблем; эго-идентичность – это "борьба на всю жизнь".

Стадия Содержание Позитивный / негативный исход
1.Орально-сенсорная стадия (0 – 18мес) Развитие основ доверия. Чувство доверия к окружающему миру является основой формирования позитивного самоощущения, оно служит опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. Иначе он не сможет с лёгкостью и охотно обращаться к новым видам деятельности. В окружении, располагающем к доверию, ребёнок чувствует, что он любим, что его всегда готовы принять; у него закладывается прочная основа для будущих взаимодействий с другими людьми и для формирования позитивного отношения к самому себе. Базовое доверие / недоверие к миру
2.Ползунковая стадия (1,5 – 3 года) Развитие автономии . Ребёнок осознаёт своё индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Но жизненная активность ребёнка может быть и не безупречной, в результате чего он может столкнуться с неодобрением окружающих. Ребёнок должен перейти от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. В этот период ребёнок особенно нуждается в благожелательной поддержке, в воодушевлении. Зарождающееся чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили к появлению излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля должно происходить без ущерба для формирования позитивной самооценки. Автономия / стыд и сомнения
3.Эдипова или локомоторно-генитальная стадия (4 – 6 лет) Развитие инициативности. У ребёнка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. Одновременно он определяет для себя границы дозволенного. Главной движущей силой энергичной познавательной деятельности ребёнка является его любознательность, в результате перед ним открываются новые возможности. Он уже чувствует себя увереннее, т.к. может свободно передвигаться, владеет речью. Очень важной для дальнейшего развития является реакция родителей на все проявления исследовательского поведения ребёнка. Главной опасностью этого периода Эриксон считает возможность появления у ребёнка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативности. Инициативность / чувство вины
4.Предпубертатный возраст (6 – 11 лет) Развитие трудолюбия. Ребёнок включается в организованную систематическую деятельность и осуществляет её самостоятельно или во взаимодействии с другими людьми. Ребёнок осваивает различные инструменты и схемы деятельности, которые, по существу, являются стандартными. В результате у него развивается чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе. Если у ребёнка не формируется чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструментальной деятельности. В итоге он может вообще разувериться в своих способностях участвовать в каком-либо труде. Т.о., развитие, происходящее в школьные годы, весьма существенно влияет на представления человека о себе как о компетентном, творческом и способном работнике (предпосылки профессиональной самооценки). Трудолюбие / чувство неполноценности
5.Юность (11 – 20 лет) Эго-идентичность или ролевое смешение. Задача, с которой встречаются подростки на этой стадии состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, студенты, спортсмены, музыканты и т.п.) и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. Основной упор делается на ЭГО и на то, как на него влияет общество, в особенности группы сверстников. Неспособность достичь личной идентичности приводит к тому, что Эриксон назвал кризисом идентичности (ролевым смешением). Подростки ощущают свою неприспособленность, деперсонализацию, отчуждённость и иногда кидаются в сторону "негативной" идентичности – противоположной той, что настойчиво предлагают им родители и сверстники. Самотождественность / ролевое смешение
6.Ранняя зрелость (21 – 25 лет) Близость или изоляция. Человек, успешно разрешивший этот конфликт, не боится и умеет устанавливать близкие доверительные отношения с противоположным полом, он способен отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять собственную идентичность, свое Я. При неспособности к этому – многочисленные разваленные семьи, неконтакт с детьми, или наоборот – "залипание" на партнере, неспособность отпустить детей от себя, даже когда они уже взрослые, сильная эмоциональная зависимость от партнера и потеря своего Я. Интимность / изоляция от других
7.Зрелый возраст (25 – 50-60 лет) Генеративность или стагнация . Центральным противоречием на этой стадии является конфликт между осознанием потребностей общества и излишней поглощенностью собой. Неудачное разрешение предыдущих конфликтов ведет к тому, что человек направлен на удовлетворение больше своих потребностей, слишком занят своим здоровьем и покоем. Такой человек болезненно реагирует на любое "посягательство" на его личное пространство, которое объективно выходит далеко за пределы последнего. Эриксон назвал такой исход стагнацией . Зацикленность на собственном благополучии и безопасности не дает возможность человеку раскрыть свои творческие способности, не позволяет ему вполне реализоваться ни как профессионал, ни как родитель. Зачастую человек еще больше усиливает эту свою неспособность, ложно принимая ее за проявление индивидуальности и исключительности. Если же конфликт решается довольно успешно, то человек имеет склонность уделять больше внимания другим людям. Определенное место в обществе / стагнация
8.Поздняя зрелость (более 60 лет) Целостность ЭГО или отчаяние . Здесь центральный конфликт - между принятием своей жизни, себя и ощущением напрасности, бессмысленности прожитой жизни. Если человек, оглядываясь на свою жизнь, испытывает удовлетворение, потому что она была наполнена смыслом и активным участием в событиях, то он приходит к выводу, что жил он не зря и полностью реализовал то, что было отпущено судьбой. Тогда он принимает жизнь целиком, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Единение с миром / чувство отчаяния


Итак, основные положения Эриксона, отличающие его от классического психоанализа, это:

1. Сдвиг к изучению ЭГО, проблема свободы воли, ответственности и инициативности

2. Влияние социума на человека (причем, не только ближайшего окружения, но и исторических условий, преломляющихся через семью)

3. Развитие личности, по Эриксону, не прекращается в течение всей жизни.

4. Кризисы имеют положительное значение, это не просто барьер, а перспективы развития личности.