Идеи

Книга: Щепилова А.В. «Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному

Производитель: "ВЛАДОС"

Серия: "Лазерная техника и технология"

245 стр. В учебном пособии рассматриваются особенности обучения второму иностранному языку по сравнению с первым языком. Описана методика обучения любым вторым иностранным языкам с примерами наиболее распространенных учебных ситуаций, в том числе в преподавании французского языка после английского. Учебное пособие содержит практические материалы, позволяющие выработать умения эффективно организовать процесс обучения, учитывая психологические особенности овладения вторым языком. Все материалы подготовлены на основе современных технологий и приемов обучения. Пособие предназначено для студентов педагогических вузов, учителей, преподавателей, слушателей курсов повышения квалификации педагогов. ISBN:5-691-01423-4

Издательство: "ВЛАДОС" (2005)

Формат: 60x88/16, 248 стр.

ISBN: 5-691-01423-4

Другие книги схожей тематики:

Автор	Книга	Описание	Год	Цена	Тип книги
Щепилова Алла Викторовна		В учебном пособии рассматриваются особенности обучения второму иностранному языку по сравнению с первым языком. Описана методика обучения любым вторым иностранным языкам с примерами наиболее… - Владос, Учебное пособие для ВУЗов	2005	208	бумажная книга
Щепилова Алла Викторовна	Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. Учебное пособие	В учебном пособии рассматриваются особенности обучения второму иностранному языку по сравнению с первым языком. Описана методика обучения любым вторым иностранным языкам с примерами наиболее… - Книга по Требованию, (формат: 60x88/16мм, 245 стр.) Учебное пособие для ВУЗов	2005	266	бумажная книга

См. также в других словарях:

Владос - издательский центр, ЗАО, Москва. Учебная и методическая литература для колледжей, лицеев, гимназий, школ и дошкольных учреждений. Образовательная и развивающая литература. (Бим Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С … Педагогический терминологический словарь

Официальным учебником по курсу Основы православной культуры (ОПК) является учебник, подготовленный протодиаконом Андреем Кураевым. Православным Свято Тихоновским гуманитарным университетом подготовлено методическое пособие для учителей. Кураев А … Википедия

МКБ 10 F98.598.5 МКБ 9 307.0307.0 OMIM 184450 … Википедия

Роберт Семенович Немов (род. 1941, СССР) известный советский и российский психолог, доктор наук, профессор, академик и член корреспондент Академии педагогических и социальных наук и Международной академии психологических наук. Имеет… … Википедия

В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Максаковский. Владимир Павлович Максаковский Дата рождения: 4 июня 1924(1924 06 04) (88 лет) Место рождения: Москва, СССР Страна … Википедия

Эта статья предлагается к удалению. Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/22 октября 2012. Пока процесс обсуждения не завершён, статью можн … Википедия

У этого термина существуют и другие значения, см. Экономическая политика (значения). Экономическая политика совокупность мер, действия правительства по выбору и осуществлению экономических решений на макроэкономическом уровне. Реализация… … Википедия

Традиционно подразделяется на пять периодов: античность, исламский период, османское правление, итальянское правление, современный период. Содержание 1 Доисторический период 2 Ранний исторический период … Википедия

Михаил Иванович Зайкин Дата рождения: 1 января 1953(1953 01 01) (59 лет) Научная сфера: педагогика Место работы: Арзамасский государственный педагогический институт Учёная степень … Википедия

В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Смирнова. Смирнова Елена Олеговна [[Файл … Википедия

В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Торосян. Торосян Вардан Григорьевич Имя при рождении: Доктор философских наук, профессор, академик Международной АН Высшей школы Дата рождения: 9 января 1948 … Википедия

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

1. Цели обучения иностранным языкам на современном этапе

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

2. Содержание обучения иностранным языкам

Глава 3. Принципы и методы обучения иностранным языкам(а.А. Миролюбов)

1. Принципы обучения иностранным языкам

2. Методы обучения иностранным языкам в средней школе

Часть II. Обучение видам речевой деятельности и аспектам языка

Глава 1. Обучение аудированию (м.Л. Вайсбурд, е.А. Колесникова)

1. Особенности аудирования как вида речевой деятельности

2. Трудности аудирования иноязычной речи

3. Виды аудирования

4. Принципы обучения аудированию

5. Тексты для обучения аудированию

6. Особенности обучения аудированию на начальном, среднем и старшем этапах

7. Система упражнений для обучения аудированию

Глава 2 Обучение говорению а. Обучение диалогической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Грачева)

1. Особенности диалога как вида речевой деятельности

2. Особенности полилога

3. Обучение диалогической и полилогической речи

I. Обучение культуре ведения дискуссии

II. Подготовка к конкретной дискуссии

4. Создание коммуникативных ситуаций для организации диалогического и полилогического общения

Б. Обучение монологической речи (м.Л. Вайсбурд, н.П. Каменецкая, о.Г. Поляков)

1. Особенности монолога как вида речевой деятельности

Дискурс в широком смысле (как комплексное коммуникативное событие)

Дискурс в узком смысле (как текст или разговор)

Разница между дискурсом и текстом

Трудности монологического общения

2. Формирование умений монологической речи

Глава 3. Обучение чтению(м.Е. Брейгина, а.В. Щепилова)

1. Чтение как вид речевой деятельности

2. Чтение как речемыслительный процесс

3. Механизмы восприятия и единица восприятия

4. Техника чтения

5. Виды чтения

6. Цели и задачи обучения чтению

7. Принципы обучения чтению

8. Требования к отбору текстового материала

9. Приемы обучения чтению

Глава 4. Обучение письму(я.М. Колкер, е.С. Устинова)

1. Обучение технике письма

2. Основы обучения письменному высказыванию

3. Система обучения письменному высказыванию в средней школе

Глава 5 Обучение произношению (а.А. Миролюбов, к.С. Махмурян)

1. Основные проблемы при обучении произношению

2. Требования к иноязычному произношению

3. Содержание обучения произношению: проблема фонетического минимума

4. Произносительные трудности

5. Работа над произношением: подходы, принципы, этапы

6. Методика формирования и развития фонетических навыков

Упражнение на имитацию

Упражнения на идентификацию и дифференциацию

Упражнения на подстановку

Упражнения на трансформацию

Конструктивные упражнения

Условно-речевые и речевые упражнения

Глава 6. Обучение лексической стороне речи (к.С. Махмурян)

1. Обучение лексике: цели и задачи

2. Проблема отбора лексического минимума

3. Типология трудностей, возникающих при обучении лексике

4. Работа по формированию и развитию лексических навыков

Подготовительные языковые упражнения

Работа со словарями

Глава 7 Обучение грамматической стороне речи (а.А. Миролюбов, н.А. Спичко)

1. Особенности обучения грамматике

2. Цели обучения грамматике

3. Отбор грамматического материала

4. Введение грамматического материала

5. Понятие грамматического навыка

Упражнения для формирования грамматических навыков

Часть III.Особенности обучения иностранному языку на разных ступенях средней школы) Глава 1. Обучение иностранным языкам в начальной школе (м.З. Биболетова)

1. Общие положения

2. Цели и содержание обучения

3. Принципы обучения иностранным языкам в начальной школе

4. Формирование языковых навыков

5. Обучение коммуникативным умениям

Глава 2. Обучение иностранным языкам в основной средней школе

1. Характеристика средней ступени обучения(м.З. Биболетова)

2. Цели обучения иностранному языку на данной ступени обучения(м.З. Биболетова)

3. Содержание обучения иностранным языкам в основной средней школе(м.З. Биболетова)

4. Предпрофильная подготовка школьников(и.Л. Бим)

Глава 3. Обучение иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы30(и.Л. Бим)

1. Психолого-педагогические условия обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы

2. Цели обучения иностранным языкам на старшей ступени

Базовый уровень

Профильный уровень

3. Исходные характеристики профильного обучения иностранным языкам

Предметное содержание речи

Виды речевой деятельности Говорение

Аудирование

Письменная речь

Речевые умения Предметное содержание речи

Виды речевой деятельности Говорение, диалогическая речь

Монологическая речь

Аудирование

Письменная речь

Перевод

Социокультурные знания и умения

Языковые знания и навыки

Учебно-познавательные умения

4. Структура и содержание профильного обучения

5. Соотношение элективных курсов с профилем

6. Основные принципы профильного обучения иностранным языкам

7. Организация профильного обучения иностранным языкам

8. Основные приемы и технологии обучения иностранным языкам на старшей ступени

Часть IV. Современные педагогические технологии и контроль в обучении иностранным языкам Глава 1. Современные педагогические технологии (е.С. Полат)

1. Обучение в сотрудничестве

2. Дискуссии, мозговые атаки

3. Ролевые игры проблемной направленности

4. Метод ситуационного анализа

5. Метод проектов

Памятка № 3 Правила проведения дискуссии

Памятка № 5 Планируем свою деятельность

Памятка № 6 Как провести исследование

6. „Портфель ученика”

7. Интернет в обучении иностранным языкам

8. Дистанционное обучение иностранным языкам

Глава 2. Контроль в обучении иностранным языкам (о.Г. Поляков)

1. Контроль как важная составляющая учебного процесса

2. Неформальный контроль

3. Формальный контроль - тестирование и экзамены

4. Самоконтроль

Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)

1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком

2. Принципы обучения второму иностранному языку

3. Методические приемы обучения второму иностранному языку

4. Некоторые вопросы организации обучения второму иностранному языку

Приложения Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Список используемой литературы

Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку(а.В. Щепилова)

Во многих российских школах сегодня изучаются не один, а два иностранных языка. Наиболее популярными языками, преподаваемыми как вторые иностранные, являются немецкий, французский, испанский, а также английский язык в тех школах, в которых он не изучается как первый иностранный. Государственный образовательный стандарт рекомендует введение второго иностранного языка в основной или старшей школе при наличии для этого условий. Предмет „второй иностранный язык” вводится за счет часов школьного компонента учебного плана, что объясняет существенные различия условий обучения в разных школах. Варьируются сроки начала обучения и длительность изучения второго иностранного языка. Обучение второму иностранному языку может начинаться в 3-м, 5-м, 6-м, 7-м, 8-м, 9-м и даже в 10-м классах. Есть случаи параллельного введения первого и второго иностранных языков с 1-го или 2-го класса. Курс рассчитан на разное количество учебных часов, и разница условий обучения по этому параметру также значительна: от двух до четырех недельных часов. В данных условиях учитель, не имея возможности руководствоваться программами, детально регламентирующими образовательный процесс, должен не только владеть методикой обучения второму иностранному языку, но и уметь уточнить цели и задачи обучения применительно к реальным условиям, отобрать содержание обучения.

Сфера обучения вторым иностранным языкам не является самостоятельной областью методики, однако она имеет свои особенности по сравнению с обучением первому иностранному языку и выделяется в особое направление методики обучения иностранным языкам. Его концептуальные основы были заложены Б.А. Лапидусом и И.И. Китросской (применительно к высшей школе) и И.Л. Бим (применительно к средней школе). Специфика данного направления методики обучения объясняется в целом тем, что при изучении не первого, а второго и последующих иностранных языков формируются и проявляются качественно новые связи между функциями сознания (восприятием, памятью, вниманием и т.д.), между сознанием и речевой деятельностью, между речью и мышлением. Эти новые связи определяют особенности овладения вторым иностранным языком по сравнению с первым, проявляются как психолингвистические закономерности изучения и овладения вторым иностранным языком.

1. Психолингвистические закономерности овладения вторым иностранным языком

Основными психическими процессами, определяющими особенность овладения вторым иностранным языком, являются 1) формирование металингвистического сознания личности; 2) значительное расширение сферы применения такого психологического механизма, как перенос.

Психическое состояние, отличающее многоязычного человека от монолингва, называется металингвистическим сознанием . Это особая форма языкового сознания человека, проявляющаяся как способность к абстрактно-логическим операциям с несколькими языковыми системами (сопоставление, обобщение, интерпретация и пр.). Данное психическое состояние является результатом обучения, овладения несколькими языками. В процессе формирования металингвистического сознания принимают участие и развиваются многие психические свойства личности: ее внимание, память, мышление, мотивация, способности и др. (Щепилова А.В., 2003).

Наличие металингвистического сознания отчетливо проявляется у настоящих, „естественных” билингвов, то есть людей, с детства владеющих двумя или несколькими языками. Раннее изучение языков вызывает у них тонкие взаимодействия между полушариями головного мозга (правым, специализирующемся на понимании визуальных сигналов, образном мышлении, и левым, управляющем аналитическими, в том числе речевыми способностями), а также между корковыми и подкорковыми структурами мозга. Вследствие этого билингвы опережают монолингвов по времени приобретения абстрактных лингвистических умений, которые у них остаются хорошо развитыми и во взрослом возрасте. По сравнению с монолингвами они показывают своеобразное вербальное развитие, предпочтение иных путей решения лингвистических и познавательных проблем, превосходят сверстников в абстрактном мышлении, в способности к символизации и решению задач, в концептуальной гибкости. У них больше развиты способность к имитации звуков, слуховые ассоциации и языковая догадка. Языковая и познавательная „успешность” билингвов объясняется ранним формированием у них металингвистического сознания.

У учащихся, изучающих несколько иностранных языков, может сформироваться металингвистическое сознание не аналогичное, но подобное тому, каким обладают естественные билингвы. Примерно через два года после начала обучения в вербальном поведении, мышлении и личностном развитии многоязычных учеников становятся заметны изменения. Так как школьники, изучающие несколько иностранных языков, имеют возможность постоянного сравнения, соотнесения (сознательного и бессознательного) средств выражения мысли на разных языках, это является для них интеллектуальной стимуляцией, и они лучше развиваются в лингвистическом плане. Становятся заметны легкость переноса, быстрота протекания грамматических операций, языковая догадка, чувство языка (интуитивное знание, которое направляет речевую активность обучающегося) и др. Изучение нескольких иностранных языков поднимает на более высокую ступень владение родным языком, так как помогает осознанию языковых форм, обобщению лингвистических явлений, более сознательному пользованию словом как орудием мысли. Понятийная система многоязычных учащихся становится богаче. Изучающий иностранные языки учится новым формам выражения понятий, по-разному отражающихся в коллективном сознании разных народов и в их языках, познает новые семантические категории. Все это является проявлением формирующегося металингвистического сознания.

Другой психолингвистической закономерностью овладения вторым иностранным языком, которая заметна уже с самого начала обучения, является расширение сферы действия и интенсивность психологического переноса. Перенос - это сложное явление психики, скрытый механизм которого позволяет человеку использовать в своей деятельности (в том числе речевой) то, что ему известно, при новых или относительно новых обстоятельствах. Это объективный психолингвистический процесс, возникающий и существующий независимо от воли и желания человека (Китросская И.И., 1970).

Результат осуществления психологического переноса может быть положительным или отрицательным. Положительный перенос знаний, умений и навыков в область нового иностранного языка обеспечивает ускорение процесса его изучения. Происходит быстрое осознание особенностей нового лингвистического явления или быстрое формирование навыка. Отрицательный результат переноса называется интерференцией. Интерференция проявляется в речи билингва в виде отклонения от нормы изучаемого языка под влиянием родного или другого известного языка. Интерференция - это замена системы правил изучаемого языка другой, построенной под воздействием системы правил родного или ранее изученного иностранного языка. И положительный, и отрицательный результаты действия переноса являются по сути двумя сторонами одного процесса, вызванного контактом нескольких языков в языковом сознании человека (Вайнрайх Ур., 1972, Зимняя И.А., 1989, Леонтьев А.А., 1970).

С точки зрения физиологии положительный перенос и интерференция объясняются совместной локализацией речевых механизмов в коре головного мозга, где на едином анатомическом субстрате развиваются несколько функциональных систем. Языки занимают в мозгу человека „общую территорию”. В языковом сознании билингва формируется некий „общий фонд” лингвистических представлений . Он образуется потому, что человек анализирует систему нового языка через призму уже известных языков, а не через новое обращение к предметному миру. Новый язык начинает „кодироваться” в том же самом „пространстве”, в котором располагается родной язык и иностранные языки, изученные ранее. Этот общий фонд содержит представления об универсальных свойствах человеческого языка, о типическом в языках, о принципах, на которых строится речевая деятельность на любом языке. Общими являются, например, представления о разграничении имени и глагола, имен собственных и нарицательных, о гласных и согласных звуках, многозначности и других фактах языка. Наряду с общими лингвистическими знаниями в сознании многоязычного человека существуют отдельно расположенные системы представлений о разных языках, содержащие детали, примеры из этих языков, специфические правила. При выборе языка общения языковые системы вступают в отношения отрицательной индукции (торможение одной из систем при переключении на другую).

Однако относительная автономность языков в сознании не мешает контактам между ними. Если одна из контактирующих систем является более привычной для индивида, то и после переключения на систему другого языка в его сознании продолжают действовать привычные грамматические, лексические, фонетические модели или в состав этой системы включаются компоненты других языков. Возникает отрицательный перенос - интерференция. С другой стороны, у многоязычного школьника более частотным становится положительный перенос. Возникновение в его сознании новой - третьей - языковой системы расширяет базу для лингвистических сравнений, анализа, обобщений. С учебным опытом человека совершенствуется и его общий лингвистический фонд - система абстрактных лингвистических представлений. Это оказывает обратное положительное влияние на овладение специфическими структурами, свойственными новым изучаемым языкам. Чем более совершенны абстрактные лингвистические представления, тем более эффективно они помогают учащимся устанавливать системы специфических параметров для нового языка.

На начальном этапе обучения внимание учителей привлекает в основном интерференция, которая очень заметна. При несовершенном характере умений учащийся использует все содержащиеся в его распоряжении средства для „заполнения” лакун в своей компетенции в новом языке, он опирается на свои знания и умения уже не только в родном, но и в первом иностранном языке. Наиболее очевидно проявляются такие виды интерференции, как:

фонологическая интерференция , которая заметна в интонационном рисунке речи, ее ритме, артикуляции фонем, в акцентуации речи, изменении типа ассимиляции и пр. Этот вид интерференции является одним из наиболее стойких;

графическая и орфографическая интерференция , которая проявляется на письме. Происходит перенос в изучаемый язык правил написания слов другого языка, что порождает орфографические ошибки и графические несообразности;

лексическая интерференция - вставка иноязычной лексики в речь на новом языке, например, перенесение сходных лексических единиц в новый язык с их обработкой по фонетической модели языка-реципиента, расширение или сужение значения лексической единицы нового языка по аналогии с похожей единицей в языке-доноре и т.п.;

морфологическая интерференция - отклонения от нормы, связанные с нарушением категориальных признаков частей речи, возникающие под влиянием соответствующих категорий интерферирующего языка. Например, присвоение существительному нового языка родовых признаков слова уже известного языка или употребление между глаголом и его дополнением неадекватных предлогов, вызванное „использованием” грамматических отношений языка-донора для языка-реципиента;

синтаксическая интерференция , связанная с нарушениями сочетаемости элементов языка-реципиента в речевой цепи под воздействием моделей сочетаемости языка-донора. Она проявляется в неосознанной имитации синтаксических структур уже известных языков, например в перестановке элементов синтаксической модели языка-реципиента (нарушении порядка слов).

В появлении того или иного вида интерференции, во влиянии родного или первого иностранного языка есть свои закономерности, хотя действие их не абсолютно, а вероятно. В области фонетики сильнее интерферирующее влияние родного языка, особенно в просодии. Хотя то или иное сочетание первого и второго иностранных языков приводит к образованию специфических аллофонов, вызванных влиянием первого иностранного языка. Например, ученики, изучающие французский язык после английского, в начале обучения произносят звуки [t] и [d] с большим придыханием. Учащиеся, изучающие тот же второй иностранный язык после испанского, испытывают большие затруднения в произнесении носовых гласных. Школьники, изучающие английский или немецкий язык после французского, смягчают согласные звуки и т.д. В области лексики сильно влияние первого иностранного языка, каким бы он ни был, так как лексические сходства между европейскими языками гораздо больше, чем каждого из них с русским языком. При этом относительная похожесть слов облегчает ученикам их понимание, но стимулирует интерференцию при продукции. В области грамматики направление переноса зависит от уровня формирования грамматической структуры. Чем глубже в языковом сознании располагается структура, тем значительнее влияние родного языка. Так, при изучении предикативных категорий (время, наклонение, вид) источником интерференции практически всегда выступает русский язык как родной язык учащихся. На поверхностном уровне формулирования мысли (синтаксические категории, например) перенос может осуществляться как из первого, так и из второго языка на третий.

Обширное проявление отрицательного влияния ранее изученных языков приводит к тому, что задача учителя на начальном этапе обучения нередко понимается как „борьба против интерференции”. Однако интерференция наблюдается в основном на этапе выработки умений. После возникновения умения она обычно снижается или исчезает совсем, хотя разные стороны речевой деятельности на иностранном языке требуют для этого разных усилий и разного времени. Особенностью методики обучения второму иностранному языку является не предотвращение интерференции, а необходимость обеспечить положительный перенос, для чего существуют все необходимые предпосылки. Изучающий иностранный язык осуществляет перенос на многих уровнях, оптимизируя таким образом свою учебу: на уровне речемыслительных реакций (механизмы восприятия, запоминания и пр.), на лингвистическом уровне, на уровне учебных умений, социокультурном уровне и пр. Эффективнее других используют перенос учащиеся с хорошим уровнем подготовки по первому иностранному языку, особенно те, у кого умения и навыки в первом иностранном языке были сформированы осознанно. Активно прибегают к переносу старшие школьники. Их аналитические способности уже развились, они изучают иностранный язык сознательно, поэтому чаще используют перенос на уровне учебных умений и грамматических обобщений. У младших школьников положительный перенос также возможен, если учитель стимулирует его возникновение. Положительный перенос более частотен между типологически близкими изучаемыми языками, например, между французским и испанским, между английским и немецким.