Актуальность организации исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста.

Развитие познавательного интереса через развитие исследовательского поведения ребенка. «Для ребенка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, проводя собственные исследования – наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения, чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде». (А.И.Савенков). Следовательно, необходимо увеличивать долю исследовательских методов обучения в образовательном процессе.

Исследовательская деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы ребенок смог задавать вопросы и самостоятельно находить на них ответы. Однако нет целостного подхода к развитию исследовательской деятельности в аспекте личностного развития ребенка-дошкольника. И это свидетельствует об актуальности проблемы развития исследовательской деятельности у дошкольников и о недостаточной ее разработанности в плане развития ребенка.

С введением федеральных государственных требований в систему дошкольного образования меняются требования и к самому воспитателю, к методам обучения и воспитания дошкольников. К моменту поступления в первый класс ребенок должен уметь решать такие сложные задачи как:

Уметь видеть проблему и ставить вопросы;

Уметь доказывать;

Делать выводы;

Высказывать предположения и строить планы по их проверке.

Именно исследовательский метод является одним из основных методов, который может помочь дошкольнику решить выше обозначенные задачи. Ведь исследовательский метод наиболее полно соответствует природе ребенка и современным требованиям воспитания и обучения.

В дошкольном возрасте во время проведения занятий дети должны получать только положительные эмоции, удовлетворение и чувство самоуважения от достигнутых результатов. Следовательно, нужен особый подход к обучению, который построен на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Это – исследовательское обучение, так как оно направлено на развитие у ребенка умений и навыков научного поиска, на воспитание истинного творца. А это значит, что исследовательская деятельность должна быть свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками или временем.

Следовательно, необходимо искать новые пути для полноценного развития познавательной активности детей. С этой целью были изучены и систематизированы материалы соответствующей методической литературы по теме «Детское исследование». За основу работы взяты методы и приемы исследовательского обучения, предлагаемые А.И.Савенковым «Методика исследовательского обучения»

Целью данной методики заключается в развитие познавательной активности, интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка, путем совершенствования его исследовательских способностей.

Подходя к созданию исследовательской деятельности у дошкольников, я поставила следующие задачи:

1. Организовать предметно-развивающую среду.

2. Обучить детей умениям и навыкам исследовательского поиска.

3. Развить умения использовать исследовательские и коммуникативные способности в процессе обучения и в повседневной жизни.

4. Организовать работу с родителями по развитию исследовательской деятельности дошкольников.

Этапы реализации исследовательской деятельности.

Самостоятельная исследовательская практика;

Тренинг исследовательских способностей;

Мониторинг исследовательской деятельности детей.

Самостоятельная исследовательская практика.

Основное содержание работы на этом этапе – проведение детьми самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов. Занятия в его рамках выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе исследовательского поиска и творческого проектирования постепенно возрастает.

Тренинг исследовательских способностей.

В ходе данного тренинга дети должны овладевать специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска. Они должны научиться:

Видеть проблемы;

Ставить вопросы;

Выдвигать гипотезы;

Давать определения понятиям;

Классифицировать;

Наблюдать;

Проводить эксперименты;

Делать умозаключения и выводы;

Структурировать материал;

Объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Мониторинг исследовательской деятельности детей.

Мониторинг включает в себя мероприятия, необходимые для управления процессом исследовательского обучения. Ребенок должен знать, что результаты его работы интересны другим, все, что им обнаружено и изучено, очень важно для всех, и он обязательно будет услышан. Ему необходимо освоить практику презентаций результатов собственных исследований, овладеть умением аргументировать собственные суждения, умозаключения и выводы.

Этапы детских исследований.

Учебное исследование дошкольника включает следующие основные этапы:

Выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования);

Выработку гипотез;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Обобщение полученных данных;

Подготовку материалов исследования к защите;

Защиту.

Специфика организации воспитательно-образовательного процесса.

Первый этап заключается в предварительной подготовке детей дошкольного возраста к проведению исследовательской деятельности, предполагает знакомство детей с оборудованием и материалами мини-центра «Опыты и эксперименты», их назначением. В данном мини-центре имеются :

Приборы – «помощники»: лабораторная посуда, весы, объекты неживой природы, ёмкости для игр с водой разного объёма и формы;

Природный материал: камешки, глина, песок, ракушки, птичьи перья, спил и листья деревьев, мох, семена и т.д.;

Утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани, пробки;

Разные виды бумаги;

Красители: гуашь, акварельные краски;

Медицинские материалы: пипетки, колбы, мерные ложки, резиновые груши, шприцы (без игл);

Прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, цветные и прозрачные стёкла, сито, свечи, контейнеры для хранения сыпучих и мелких предметов.

Второй этап (практический) - занятия по приобретению детьми специальных знаний (тематического словаря научного характера) и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска. Для этого проводятся занятия-тренинги, предложенные А.И.Савенковым (с добавлением нескольких своих игр и упражнений). Целью этих занятий является введение ребенка в исследовательскую деятельность. Здесь ребенок учится делать выбор интересующей его темы, строить план действий, общаться со сверстниками и взрослыми, искать и собирать информацию, систематизировать ее и выступать с докладом. Также занятия-тренинги способствуют тому, что дети становятся увереннее в себе, научаются слушать и слышать друг друга. Такой вид работы проводится в свободное время - в утреннее или вечернее время, между занятиями, на прогулках - со всей группой или в индивидуальной форме. Одновременно планируются целевые прогулки, экскурсии, кратковременные и долгосрочные наблюдения за объектами живой и неживой природы. Еженедельно проводятся беседы, которые направлены на развитие детской любознательности, потребности в новых знаниях. Такая работа позволяет выявить детей активных, любознательных, способных на креативное мышление. Затем из группы таких детей создается клуб знатоков «Я познаю мир». Далее проводятся занятия по познавательному циклу, разработанные с применением методов исследовательского обучения. На этих занятиях присутствуют дети все одновременно или по подгруппам (в соответствии с сеткой занятий).

Ценность таких занятий состоит в увлекательном совместном приобретении детьми знаний путем собственных поисков необходимой информации по предложенной теме. Программное содержание занятий позволяет максимальное внедрение методов и приемов, которые активизируют использование сохранных анализаторов детей, что очень важно для наших детей. Ведь чувственное познание окружающего принято считать начальной ступенью познания. Дети, живя в мире предметов, человеческих отношений, стремятся их понять, раскрыть с помощью своих чувств. Поэтому, участие в исследовательской деятельности, особенно в экспериментальной её части, помогает нашим детям проникать вглубь объектов – живых и неживых, а также помочь осознать их внутренние свойства и отношения. В свою очередь, чувственный опыт детей прочно связан с речью, следовательно, исследовательская деятельность способствует выполнению - развитию коммуникативных способностей детей. И еще одно немаловажное обстоятельство: на подобных занятиях большое внимание в виде похвалы уделяется закомплексованным, неуверенным в себе, детям, чей интерес к поисковой деятельности несколько снижен. Таким образом, активизируется их дальнейшее участие в совместной работе и постепенно развивается чувство самоуважения. В результате дети становятся более смелыми, постепенно раскрывают свои естественные таланты: умение слушать, говорить, просто общаться. А это в свою очередь служит гарантом саморазвития личности, они учатся по-своему мыслить, доказывать, спорить и т. д. Таким образом, выполняется главная функция исследовательского поведения – функция развития. После проведения нескольких совместных занятий по познавательному циклу можно начинать работу клуба. В клубе знатоков дети самостоятельно выбирают тему для исследований по предложенным картинкам (например, с изображениями воды, света, воздуха, вулканов, звуков, молока и т.д.). Совместно обговаривают план работы по понравившейся теме и устанавливают примерный срок выполнения. Далее в течение определенного времени «знатоки» занимаются самостоятельнымпоиском информации, иллюстраций, материалов для проведения экспериментальной части работы. Главные исследователи вместе с «научным руководителем» (воспитателем) обрабатывают собранный материал, проводят занятие по исследованию выбранного объекта и назначают время для доклада. Выступающие с «научным» докладом, дети надевают мантию и академический головной убор. Вся атрибутика создает атмосферу таинственности и важности всей проводимой работы, некоторое приобщение к миру взрослых. Конечным результатом работы по теме становится папка (альбом) с иллюстрациями, с зарисованными опытами и, конечно, самое главное в ней – сам доклад, записанный в виде символов.

Исключительно большая роль в проведении такой огромной работы отводится родителям. Они являются важным и неотъемлемым звеном данной работы. Их задачей является всемерное, безотказное содействие своим детям в поиске информации, иллюстраций по изучаемым темам. А также чрезвычайно важно проведение еженедельных акций «Вместе с ребенком», которые предполагают тесный контакт родителей с детьми, ориентируют их на эмоционально-познавательное общение. Следовательно, такое взаимодействие с родителями благотворно влияет на психологическое развитие ребенка и, как следствие, дает большие возможности для повышения уровня его познавательных способностей.

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №103»

Стажёрская городская площадка по развивающему обучению.

Тема: «Формирование навыков поисково - исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста, на основе технологии Александра Ильича Савенкова в проектной деятельности».

Ответственная: Бегунова А.В. воспитатель высшей квалификационной категории.

План мероприятия (Тезисы выступления)

I. Теоретическая часть.

1 слайд: Актуальность Добрый день. Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно - деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Маленький ребенок по сути своей - неутомимый исследователь. Он все хочет знать, ему все интересно и обязательно необходимо везде сунуть свой нос. А от того, сколько разного и интересного малыш увидел, зависит то, какими знаниями он будет обладать. Познавательное развитие по ФГОС в ДОУ предполагает вовлечение малыша в самостоятельную деятельность, развитие его воображения и любознательности. Исследовательская активность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе.

2 слайд: Сегодня мы рассмотрим методику Александра Ильича Савенкова, доктора педагогических, психологических наук, профессор кафедры психологии развития. Данная методика оригинальна, интересна, результативна и дает возможность способствовать развитию одаренности ребенка. Предлагаемая методика позволяет включить ребенка в собственный исследовательский поиск на любых этапах. Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей простым вариантам наблюдения и экспериментирования, но включает в себя полный цикл исследовательской деятельности - от определения проблемы до представления и защиты полученных результатов. Она позволяет научить ребенка наиболее рациональному варианту поиска информации.

3 слайд: Нередко слова «исследование» и «проектирование» в образовании используются как синонимы, что рождает путаницу. Эта путаница совсем не так безобидна, как может показаться на первый взгляд. И исследование, и проектирование, при всей своей несомненной важности для современного образования, принципиально разные виды деятельности. Разницу между ними следует ясно осознавать.

Исследование - бескорыстный поиск истины. Исследователь, начиная работу, не знает к чему придет, какие сведения получит, будут ли они для него или других людей полезны и приятны. Его задача искать истину, какой бы она не была. Исследование творчество в чистом виде.

Проектирование - решение определенной четко сформулированной задачи. Неслучайно иноязычное слово «проект» прямо переводится на русский язык как - «брошенный вперед». В отличие от него проектировщик предельно прагматичен, он твердо знает что делает, ясно понимает, к чему должен прийти. Нередко реализация проекта требует проведения исследований, но это не обязательно, теоретически проект может быть выполнен и на репродуктивном уровне. Проектирование – творчество по плану. Современного ребенка следует обучать и умениям бескорыстного поиска истины, и проектированию. Использование исследовательских методов обучения в детском саду имеет ряд существенных особенностей. Дошкольника бесполезно «нагружать» темой исследования. Он конечно исследователь от природы, но его на первых порах надо учить всему: как выявлять проблемы, как разрабатывать гипотезы, как наблюдать, как провести эксперимент и т.п., а исследовать он будет только то, что ему действительно интересно. Его природный дар исследователя нуждается в неустанной педагогической заботе.

4 слайд: Сейчас я познакомлю вас с пошаговым алгоритмом осуществления познавательно-исследовательской деятельности.

1 шаг: выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить. Для того чтобы исследовательская деятельность вызвала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию.

Развивать умения видеть проблему, с помощью различных заданий и упражнений.

2 шаг: выбор темы исследования.

3 шаг: определение цели и задач исследования.

4 шаг: выдвижение гипотезы.

5 шаг: составление плана исследования: возможные пути и методы исследования.

6 шаг: сбор материала

7 шаг: обобщение материала

8 шаг: презентация итогов исследования и указание возможных путей дальнейшего изучения проблемы.

Для того чтобы познакомить детей с методикой, потребуется одно-два тренировочных занятия. Это необходимо для того, чтобы познакомить каждого ребенка с «техникой» проведения исследования. Рассмотрим специфику тренировочных занятий по алгоритму.

5 слайд: Для проведения тренировочных занятий понадобятся карточки с символическим изображением «методов исследования» (подумать самостоятельно; прочитать в книге, посмотреть по телевизору (видеофильм); понаблюдать; спросить у другого человека; посмотреть в интернете; спросить у специалиста; провести эксперимент).

Сделать такие карточки можно на обычном листе, оптимальный размер карточки достаточно А5 формата (показываю свои карточки).

6 слайд: На таких же по размеру листах надо заготовить специальные картинки - «темы» будущих исследований

(изображения животных, растений, виды транспорта, космос и т.д.)

Выбор темы

Самым первым этапом этой большой работы является определение темы исследования. Рассмотрим картинки и определим тему своего исследования.

Раскладываем все приготовленные материалы и объявляем: сегодня мы будем учиться проводить самостоятельные исследования - так же, как это делают взрослые ученые. Для демонстрации этапов проведения исследовательской работы понадобится два «добровольца». Им предстоит вместе с педагогом выполнять работу от первого до последнего этапа.

В качестве добровольцев лучше выбирать энергичных, активных детей, с хорошо развитой речью. Все остальные дети на первом занятии будут участвовать только как активные зрители и помощники.

Выбранная пара «исследователей» определяет тему своего исследования. Выбор темы осуществляется путем выбора детьми карточки с картинкой.

7 слайд: Составление плана исследования

Объясним исследователям: их задача - получить как можно больше новых сведений по теме. И для того чтобы выполнить эту работу, надо исследовать все, что можно, собрать всю доступную информацию и обработать ее. Как это можно сделать?

Начнем с обычных проблемных вопросов: «Что мы должны сделать в начале?», «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый? Как узнать?». Естественно, что эти вопросы обращены не только к выделенной нами паре детей. Они адресованы всем детям, участвующим в занятии.

В ходе коллективного обсуждения дети обычно называют основные методы: «прочитать в книге», «понаблюдать» и др. Каждый такой ответ должен быть обязательно отмечен, ответившего ребенка следует непременно поощрить. После того как, например, кто-то из детей сказал, что новое можно узнать из книг, понаблюдать, провести эксперимент, положите перед детьми карточку с изображением этого метода исследования. Так постепенно у нас выстраивается цепочка методов исследования. Те методы, которые дети не назовут, на первых порах следует подсказать.

Опыт показывает, что дети часто называют методы: наблюдение, эксперимент, посмотреть в книгах, обратиться к компьютеру и даже задать вопросы специалисту, но нередко забывают о том, что «надо подумать самостоятельно». Это естественно и нормально. На первом этапе особенно важно такое педагогическое умение, как способность подвести детей к нужной идее – подумать самостоятельно.

Если в предлагаемых детьми вариантах этого предложения нет, его придется деликатно подсказать. У детей должно сохраняться ощущение, что они все делают сами. Как только с этим все согласились, кладем на первое место карточку с символом, обозначающим действие «подумать самостоятельно».

8 слайд: например ребята выбрали тему «Декоративные птицы - попугай». Подумав, приходим к выводу: наш попугай - «домашняя декоративная птица». Для того чтобы эту идею зафиксировать, нарисуем на листочке домик или клетку, человечка и попугая. Домик (клетка) и человечек будут служить напоминанием о том, что попугай живет в домашних условиях, рядом с человеком. Следующая пришедшая исследователям идея, например, такая: «попугаи бывают большие и маленькие». Отмечаем все это на наших листочках. Нарисуем два овала - один большой, другой маленький. К каждому пририсуем клювы, хвостики и хохолки. И эта идея уже не забудется. Затем, подумав, дети отмечают, что у попугаев обычно встречается яркое оперение. Нарисовав на другом листочке несколько ярких линий цветными фломастерами, дети могут закрепить для себя идею «о разнообразном, ярком оперении попугаев».

Как показывает опыт, этих несложных заметок оказывается вполне достаточно для фиксации такой относительно простой информации на короткий срок. Причем подчеркну: не надо концентрироваться на «правильности» изображения. Старайтесь приучать ребенка к тому, чтобы значки и символы он делал быстро. Для этого он должен действовать раскованно и свободно.

9 слайд: «Спросить у другого человека» - следующий метод исследования и пункт нашего плана. Теперь попробуем настроить наших исследователей на то, чтобы расспросить других людей об интересующем нас предмете.

Вопросы можно задавать всем присутствующим - детям и взрослым. На первых порах это вызывает большие трудности. Дети объективно, в силу особенностей возрастного развития, эгоцентричны, им трудно спрашивать, и еще труднее услышать и воспринять ответ другого человека. Способность спрашивать и воспринимать информацию должна рассматриваться нами как одна из важнейших целей педагогической работы. Мы часто сталкиваемся с тем, что дети не умеют слушать воспитателя и друг друга.

Данные занятия могут помочь в развитии умения спрашивать и слушать других.

Так, например, в нашем случае, кто-то может подсказать, что попугаи только в северных странах живут в неволе, а в теплом климате они широко распространены в дикой природе и изначально это не домашние, а дикие птицы. Просто они легко приручаются и потому хорошо ладят с человеком.

Для закрепления подсказанных другими идей нарисуем соответствующие им схематические изображения. Например - несколько пальм, солнце и попугая. Пальмы будут напоминать нам о дикой природе, солнце - о теплом климате, а нарисованный рядом попугай будет дополнять общую картину, свидетельствующую о том, что перед нами дикая, а не домашняя птица.

10 слайд: «Узнать из книг». Сложности возникают и с другими источниками информации. Например, можно обратиться к книге, но не овладевшему навыками чтения ребенку узнать из нее что-то новое весьма затруднительно. В этом случае можно поступить двумя способами: ограничиться просмотром иллюстраций или попросить помощи у того, кто может прочитать требуемую страницу. В ходе занятия, кроме педагога, ребенку-исследователю мало кто может помочь. Поэтому надо заранее подобрать литературу, сделать необходимые закладки и быть готовым к возможным вопросам.

В настоящее время издается большое количество детских справочников и энциклопедий, они посвящены разной тематике, прекрасно иллюстрированы, имеют хорошие краткие и доступные детям информативные тексты. Это удобный источник для получения информации в ходе детских исследований. Прочитайте исследователям нужный текст в слух. Помогите зафиксировать новые идеи.

11 слайд: «Наблюдение и эксперимент». Особенно ценны в любой исследовательской работе живые наблюдения и реальные действия с изучаемым предметом - эксперименты. На сегодняшний день это затруднительно, т.к. живых уголков в группе нет, но можно использовать проектную деятельность и заранее организовать с родителями экскурсию.

Способность концентрировать внимание у дошкольника не высока. Поэтому работу по сбору информации надо проводить быстро. Если какой-то из методов на начальных этапах работы «не идет», не страшно: можно не акцентировать на этом внимание. Помогите детям сгруппировать то, что они уже имеют. Очень важно поддерживать темп, чтобы работа шла энергично, на «одном дыхании».

12 слайд: Обобщение полученных данных. Теперь собранные сведения надо проанализировать и обобщить. Раскладываем наши пиктограммы так, чтобы их все видели. Начинаем смотреть и рассуждать: что интересного мы узнали? Что нового мы можем рассказать другим по результатам проведенного исследования?

На первых занятиях, естественно, надо активно помогать исследователям обобщать полученные разрозненные данные. Для ребенка это очень сложная задача. Выделим главные идеи, отметим второстепенные. Сделать это несложно - надо, посоветовавшись с нашими исследователями, разложить пиктограммы в определенной последовательности. С одной стороны, для детей это очень трудная задача, с другой, если не сковывать их инициативы, они часто делают высказывания весьма близкие к существу дела.

Научить ребенка смело высказывать свои определения - очень важная задача обучения. Без этого всякая дальнейшая работа в этом направлении будет существенно осложнена.

13 слайд: Доклад. Как только информация обобщена, занятие надо продолжить. Желательно надеть на исследователей академические головные уборы и мантии. Это требуется для того, чтобы усилить значимость момента и сделать игровую ситуацию более концентрированной. Наши исследователи делают сообщение - «Доклад о попугае». Практически это выглядит так: выбранные нами в начале занятия два добровольца-исследователя по очереди, дополняя друг друга, подглядывая в свои записи-пиктограммы, делают доклад. Начали они с определения основных понятий, сказали, кто такой попугай, рассказали, где он живет и чем питается, затем продолжили свое повествование, опираясь на собранный материал.

Вот мы разобрали алгоритм осуществления исследовательской деятельности.

Использование проектной деятельности: Я использую для реализации педагогического процесса метод проектов и исследований, которые позволяют нивелировать этот недостаток, активизируя самостоятельную познавательно – исследовательскую деятельность детей.

14 слайд: Проект «Эра динозавров». За время проекта мы узнали: когда и где жили динозавры, какими были, кто дал им имя.

15 слайд: Чем питались и почему исчезли?

16 слайд: Проект «Огород на участке». Реализуя этот проект, ребята узнали, как выращивать овощи и наблюдали, как они растут, приобретали трудовой навык (пропалывали и поливали грядки). Это отвечает современным тенденциям в развитии образования, соответствует потребностям и запросам родителей, индивидуальности каждого ребёнка.

17 слайд: Проект «Что мы знаем про птиц». Развивали элементарные представления о птицах, о перелётных, зимующих птицах, добывание ими корма, забота о них.

18 слайд: Поощряли и поддерживали самостоятельные наблюдения за птицами.

19 слайд: Проект «Откуда книга к нам пришла?» Познакомили детей с историей создания первых книг, с процессом изготовления книги; дали представление о понятиях «писатель», «художник». И о значении книги в жизни человека.

20-21-22 слайды: Проводили различные опыты и эксперименты: с растениями, песочные часы, с водой, льдом и многое другое.

II часть: Практическая. Деловая игра «Я – исследователь».

Цель: показать педагогам в практической деятельности алгоритм исследовательской деятельности.

Используемое оборудование: карточки А5 формата с символическим изображением «методов исследования»; картинки – «темы» будущих исследований; папки

«Я – исследователь»; листы бумаги для записей – пиктограмм, маркеры; атрибутный «академический головной убор и мантия».

Каждый педагог будет сам проводить собственное исследование. Нам вновь понадобятся карточки с изображениями тем для исследований (выбирайте на подгруппу). Из новых средств нам понадобятся специальные «Папки исследователя».

Я их сделала вот так. На каждом кармашке изображение «метода исследования». В эти кармашки вы будете вкладывать пиктографические записки. На них будете фиксировать собираемую информацию. Теперь вооружившись всем необходимым, вы начинаете действовать самостоятельно. Ваша задача – собрать нужную информацию, используя возможности всех доступных источников, обобщить её и подготовить доклад.

III часть: Заключительная.

Экспресс – опрос. Сегодня я познакомила вас с методикой Савенкова А. И. о проведении исследований в детском саду, постаралась показать, как можно его использовать в работе с детьми. В заключении разрешите предложить вам небольшой экспресс – опрос.

Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24.

Автор рассматривает такие основы исследовательского обучения: связь с современным образованием, исследовательские способности, IQ, принципы обучения, основные элементы образовательной программы, подготовка педагога и др.

Исследовательское обучение и современное образование

Мир, окружающий нас, меняется стремительно, и для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные его предками или им самим мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде современному человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогической психологии, педагогике и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу.

Это обстоятельство вызвало к жизни принципиальное новое для российского образования явление – исследовательское обучение (англоязычный аналог – explorer education). Исследовательское обучение основано на биологически предопределенной потребности ребенка познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребенка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Важно понимать: если задачи исследовательского обучения свести к поощрению учащегося проявлять природную любознательность, задавать вопросы и стараться самостоятельно находить на них ответы, то оказывается, что мы отстаиваем лишь то, о чем давно говорили и что даже осуществляли на практике многие талантливые педагоги прошлого. История сохранила множество высказываний о важности стимулирования, поддержки поисковой активности ребенка в образовании и немало документальных свидетельств того, как эффективно педагоги разных времен использовали в собственной практике природное стремление ребенка к познанию окружающего.

В настоящее время назрела необходимость иного решения. Причем речь идет не о новом витке использования исследовательских методов в образовании, а о принципиально отличном от других, особом виде обучения. Исследовательское обучение не следует сводить к частному приему – стимулированию поисковой активности детей путем использования исследовательских методов учения в образовании. Прежде всего оно предполагает движение по пути принципиального пересмотра культурно-образовательных традиций, радикально меняющем цели образования, отношения к самим знаниям и путям их получения.

Феномен исследовательского поведения

Стремление исследовать окружающий мир – одна из самых удивительных особенностей психики живых существ. Природа наделила этим не только людей, но и животных. Данное стремление универсально и проявляется в исследовательском поведении. Наблюдать его можно во всех сферах жизни и во всех без исключения видах деятельности. Исследовательское поведение служит одним из действенных инструментов научения, совершенствования познавательных функций всех уровней, приобретения социального опыта. У человека оно выступает важнейшим источником личностного развития и саморазвития.

Первые проявления взаимной связи жизненной успешности и исследовательского поведения у человека можно наблюдать уже с детских лет. Даже в ходе обыденных наблюдений несложно заметить, что от уровня развития исследовательских способностей ребенка напрямую зависят его успехи в когнитивном и аффективном развитии. Наличием развитых исследовательских способностей в значительной мере определяется вероятность трансформации процесса развития в процесс саморазвития.

Несмотря на то, что само явление исследовательского поведения человечеству известно давно, его специальное научное изучение имеет относительно краткую историю и ведет свою родословную от работ И.П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. По мнению российских и зарубежных ученых, именно его труды начала XX века дали старт научным, психологическим изысканиям в этой области.

Традиционно в психологии изучение исследовательского поведения велось и ведется максимально широким фронтом: изучаются особенности исследовательского поведения животных, специфические характеристики исследовательского поведения взрослых людей, механизмы диагностики и развития исследовательских способностей детей. В настоящее время интерес психологов к проблемам исследовательского поведения растет. Проводятся специальные, фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения, разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддъяков, А. И. Савенков и др.). Особенно интенсивно ведутся изыскания в области педагогической психологии и педагогики, где исследовательское поведение рассматривается как один из эффективных инструментов, позволяющих трансформировать процесс развития личности в процесс саморазвития.

Исследовательская деятельность и исследовательские способности

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковую активность) и механизм его осуществления. В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивным в данном случае оказывается деление мышления на конвергентное и дивергентное. Оба выделенные Дж. Гилфордом вида продуктивного мышления важны для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности.

Очевидно, что наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не исчерпывается и не может исчерпываться. Она включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе динамики ситуации и в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверенным на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оцененным, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования – исследовательских способностей. Исследовательские способности логично квалифицировать, в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, выступающие субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон.

Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Под способами и приемами исследовательской деятельности следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности. Это умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям и др.

Исследовательские способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковой активности; дивергентного мышления; конвергентного мышления. Первый параметр – поисковая активность – выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности.

При оценке исследовательского поведения животного этим можно было бы ограничиться, но человек способен к довольно сложным вариантам мыслительных действий. Поэтому следующие параметры исследовательских способностей – дивергентное и конвергентное мышление.

Несложно заметить, что дивергентная продуктивность – чрезвычайно важный элемент психологической готовности индивида, совершенно необходимый в ситуациях исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность и гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способности находить и формулировать проблемы, генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявления способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения человека. Их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей.

Кроме того, мы должны понимать, что в реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения, и поисковая активность, и дивергентное мышление мало полезны без высокоразвитого конвергентного мышления. Оно не только тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, но и принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Конвергентное мышление выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии. Диагностика и развитие исследовательских способностей предполагают выявление и совершенствование этих трех характеристик.

Исследовательские способности и IQ

В ряде специальных психологических работ неоднократно зафиксирован факт, признаваемый всеми как парадоксальный. Речь идет об эмпирических исследованиях, рассматривающих соотношения уровней развития интеллекта (выявлявшегося по системе «IQ»), с одной стороны, и исследовательского поведения – с другой. В этих исследованиях специалисты наблюдают, как правило, отрицательные корреляции.

Так, например, известный специалист в области психологии исследовательского поведения А. Н. Поддъяков, опираясь на собственные исследования и исследования ряда психологов (Дж. Бекман, Ю. Гутке, Б. Хендерсон и др.), отмечает, что результаты обследований по тестам интеллекта и по тестам исследовательских способностей чаще связаны обратной, а не прямой зависимостью.

Но следует ли из этого, что люди, имеющие высокий коэффициент интеллекта (IQ), непременно должны демонстрировать низкие уровни способности самостоятельного, практического исследования новых объектов, и наоборот, люди, проявляющие высокие исследовательские способности, должны обладать низким интеллектом? Важно и то, как все это соотносится в целом с современными представлениями о детской одаренности.

Анализируя причины, заставляющие ученых говорить об обратной корреляции IQ и исследовательских способностей, А. Н. Поддъяков справедливо отмечает, что основная проблема – в нерешенности концептуальных вопросов. «Ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно...» . Это справедливо, и, бесспорно, данное обстоятельство выступает одной из веских причин возникающей путаницы. Всем известно, что и определение этих психологических конструктов, и процедуры измерения уровней их развития весьма далеки от теоретически возможного идеала.

С точки зрения решения социально-образовательных задач принципиально важно и то, что понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» не тождественны современным представлениям о детской одаренности как интегративном, динамичном показателе, определяющем, в конечном итоге, потенциал личности как некий фундамент для последующих выдающихся достижений. В большинстве современных концептуальных моделей (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Дж. Рензулли, К. Хеллер и др.) одаренность уже не отождествляется с какой-либо отдельной функцией или комплексом условно выделенных психических процессов, как это было принято в ряде теоретических моделей прошлого. Она не сводится к высокому интеллекту, или высокой креативности. А это делает сопоставления типа «интеллект и креативность», «интеллект и исследовательские способности», «креативность и исследовательское поведение» интересными с точки зрения упражнения в собственных исследовательских навыках, но малопродуктивными с точки зрения психологии и практики образования.

Другой важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в структуру которых включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы внешней среды (Ю. Д. Бабаева, Ф. Монкс, А. И. Савенков и др.).

По мнению большинства современных специалистов в области педагогической психологии, одним из ведущих факторов, обеспечивающих позитивную динамику развития детской одаренности, выступает исследовательское поведение, активизируемое исследовательским обучением. Этим объясняется столь высокое внимание к теории и методике исследовательского обучения в теоретических и методических работах, посвященных проблемам обучения одаренных детей (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли, X. Пассов, А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова и др.). Поэтому исследовательские методы обучения активно используются в практике работы школ для одаренных детей.

Особенно любопытно в рассматриваемом противопоставлении уровней развития исследовательских способностей и интеллекта то, что это противопоставление дает неожиданное и весьма правдоподобное объяснение феномену угасания способностей вундеркиндов. Одаренность рассматривается в современной психологии как динамическая характеристика, она не константна и эволюционирует в течение жизни индивида, развиваясь качественно и количественно, меняясь со временем. Дети, квалифицируемые как вундеркинды на основании высоких показателей по IQ (которые, как известно, часто тесно связаны с учебной успешностью), вероятно, в значительной мере теряют свои преимущества к моменту наступления взрослости потому, что не проявляют ярко выраженного стремления к исследовательскому поведению.

В значительной мере проясняют проблему обозначенного выше парадокса ответы на вопрос о том, что понимается под исследовательскими способностями теми исследователями, которые говорят об обратной корреляции коэффициента интеллекта и уровня развития исследовательских способностей.

Таким образом, проводя эмпирические исследования с опорой на эти методики, мы оказываемся в выстроенной ими же методической «ловушке». Частная информация, получаемая в итоге диагностических действий подобного рода, в действительности не характеризует сами обозначенные психические явления. Только понимание одаренности как интегральной личностной характеристики и рассмотрение исследовательского поведения как сложного комплекса, включающего и получение, и обработку информации, добытой в ходе исследовательского поиска, позволяет увидеть эти явления целиком и фактически снимает отмеченное выше противоречие. Рассматривая исследовательское поведение и детскую одаренность в таком широком контексте, мы оказываемся в ситуации, когда это противоречие исчезает. А отмечаемое в специальных исследованиях противопоставление уровней развития интеллекта и исследовательских способностей, ошибочно отождествляемых с поисковой активностью, лишается интригующего налета парадоксальности.

Это позволяет сделать вывод о том, что неадекватным поставленным задачам является не только тестирование на интеллект и присвоение коэффициенту интеллекта (IQ) права считаться универсальной характеристикой умственных способностей, но и методика оценки исследовательских способностей как проявлений поисковой активности субъекта.

Большинство специалистов, разрабатывающих эти методики, фактически сводят исследовательские способности к элементарным уровням проявления поисковой активности (элементарному экспериментированию и т.п.). Точнее говоря, речь идет о степени выраженности стремления к манипулированию предметами, а также умении и желании извлекать из этого манипулирования новую информацию. Это бесспорно важное и интересное явление, его можно обозначить как поисковую активность, но ни исследовательское поведение, ни тем более исследовательская деятельность этим не исчерпываются. Как мы уже отмечали, исследовательская деятельность, кроме этого, включает в себя анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации и прогнозирование в соответствии с этим своих дальнейших действий.

Истоки практики исследовательского обучения

Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении.

Как известно, изначально эта общественная потребность проистекает из двух источников. Первый – инстинктивное, биологическое в своей основе, стремление младших осваивать новый для себя опыт, подражая старшим и самостоятельно исследуя окружающий мир. Второй источник – природное, закрепленное в генотипе и проявляющееся во всем животном мире стремление старших заботиться о передаче младшим навыков приспособления к окружающей среде.

Какую-то часть сведений о мире ребенок всегда воспринимал репродуктивным путем от старших, а какую-то осваивал самостоятельно, подражая взрослым, играя, исследуя действительность. При этом он должен был наблюдать, экспериментировать и делать на этой основе собственные выводы и умозаключения. Таким образом, мы условно можем выделить два пути получения образования ребенком – репродуктивный и продуктивный. В разные времена соотношение этих двух принципиально разных путей обогащения опыта индивида существенно менялось, на первый план в образовательной практике выходил то один, то другой. В целом же линия исследовательского обучения развивалась непоследовательно, в рамках общей демократизации образования, приближения обучения к познавательной деятельности, к интересам и потребностям самого учащегося. Развитие культуры во всех ее аспектах не только приводило к появлению новых явлений, но и содействовало повышению динамики самих изменений. Это постепенно делало мир все более и более динамичным и непредсказуемым, а вместе с тем все настойчивее заставляло систему образования отказываться от доминирования догматичного содержания и репродуктивных методов обучения над гибким содержанием и продуктивными методами.

Исследовательское обучение и начало «века ребенка»

Особое развитие идеи исследовательского обучения получили в конце XIX – начале XX века – в период утверждения реформаторской, прогрессивистской педагогики в Западной Европе, России и США. Это было время не простого увлечения высказанными ранее идеями «свободного воспитания», а активного внедрения в практику принципиально новых подходов к обучению. Критикуя старую гербартовскую школьную систему за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги и детские психологи настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия». Наступала пора, получившая наименование по названию книги американской журналистки Элен Кей (1849–1926) «века ребенка».

Это было время интенсивного развития идей исследовательского обучения в работах российских ученых, представителей альтернативной педагогики. Необходимость утверждения исследовательского подхода в образовании наиболее четко выразил в одном из своих трудов известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель (1857–1947): «Ребенок по натуре своей утилитарист и практик, только в более позднем возрасте начинает просыпаться чисто теоретический интерес к знанию, и чем более глубокие корни будут пущены этим теоретическим интересом в практике жизни, тем он сам окажется жизненнее, живучее, устойчивее» .

К. Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи «свободного воспитания». Придавая исключительное значение исследовательскому поведению ребенка и его применению в обучении, он писал о том, что на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького «искателя истины». Призывал поддерживать и «питать в нем дух неугомонного искания истины», «лелеять проснувшуюся жажду знания». К. Н. Вентцель подчеркивал, что педагогам следует стараться самим являть для ребенка пример исследовательского поведения, создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, «в которых жив этот дух великого искания истины».

В этот период стал развивать, реализовывать и пропагандировать идеи исследовательского обучения американский философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952). По его утверждению, чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Именно опыт выступает ключевым понятием теории Дж. Дьюи. Он пишет, что призвание школы не изымать молодежь из окружающей деятельной среды и заставлять изучать «отчеты о том, как познавали мир другие люди», школа должна давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребенка.

В процессе обучения, считал Дж. Дьюи, надо исходить из четырех основных детских инстинктов: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. На их основе развиваются интересы ребенка; используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобы ребенок оказывался в позиции исследователя.

Кратко этот механизм Дж. Дьюи характеризует так: в ходе собственной практики, в «процессе делания» у ребенка возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. В трудовом процессе, на основе сопряжения творчества и труда у ребенка рождаются потребности к осмыслению задачи или проблемы, построению гипотез, выбору путей их решения, достижению желаемого результата.

Джон Дьюи одним из первых выразил возмущение тем, что в традиционной школе предельно купируются все проявления детской активности: «Ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с ее фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определенным установленным сигналам, – все это изрядно сковывало интеллектуальную и нравственную свободу» . Он справедливо отмечает: «...если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек». Без свободы, утверждает Дж. Дьюи, нет гарантии развития. Навязываемая ребенку физическая неподвижность мешает осознанию учебных проблем, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи. В школьной комнате очень мало места для самого ребенка, для его активной, самостоятельной, исследовательской работы. При этом полный цикл самостоятельной учебной деятельности, как считает Дж. Дьюи, требует исследования и экспериментирования, проверки собственных идей относительно исследуемых объектов, приобретения сноровки в обращении с материалами и приборами. «Мастерская, лаборатория, материалы, инструменты, – пишет он, – при помощи которых ребенок мог бы строить, творить и самостоятельно исследовать, даже необходимое место для этого – все это в большинстве случаев отсутствует» .

Повышенный интерес к исследовательскому обучению в этот период привел школьную практику к радикальным изменениям процессуально-содержательной и организационной основы образования. Эти поиски и позволили педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории». Правда, дальнейшее развитие образовательной системы нашей страны свидетельствует, что, сделав этот шаг, педагогика не смогла помочь сделать его школе.

Общая характеристика исследовательского обучения

Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира предполагает не только освоение ребенком некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, но и вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами его обнаружения. Поскольку наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, то и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией постижения истины, а также с путями и способами ее поиска.

При решении задачи формирования у учащегося научной картины мира в содержании образования необходимо учитывать, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Манера фрагментарного, констатирующего изложения в современных условиях малоприменима. Потому и содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире – как стиле жизни.

Для традиционного подхода, принятого в образовании, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков в качестве служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Это не просто один из путей занимательного освоения какой-либо области действительности, а способ развития поведения основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

В условиях исследовательского обучения понятие «исследование» следует трактовать максимально широко, не ограничивая его лишь эмпирическим познанием. В научно-педагогической литературе данное понятие нередко сводится к эмпирической стороне детской исследовательской практики и часто ассоциируется с методикой учебных наблюдений и экспериментами в области естественных наук. Несмотря на очевидную несостоятельность такого ограничения, нельзя не заметить, что это представление весьма распространено.

Такое ограничение вызвано несколькими причинами, и одна из них – суженное понимание содержания понятия «исследование». Так, многие методисты-предметники убеждены, что понятие «исследование» может быть ограничено только эмпирикой, и в итоге к исследовательским умениям и навыкам они относят только те, что имеют прямое отношение к опытному познанию. Все, что формально находится за его пределами, например, умение видеть проблемы, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи и даже умение извлекать принципиально новую информацию на основе анализа текстов, написанных другими, уже ускользает из поля их внимания.

Несложно заметить, что перечисленные выше умения и навыки совершенно необходимы любому исследователю, но при подобном методическом подходе они не рассматриваются как относящиеся к исследовательским и не воспринимаются как подлежащие развитию в ходе детской исследовательской практики. Вместе тем задача их развития представляется очень важной. В большой науке, например, существует понятие «теоретическое исследование». Исследовательский поиск можно вести не только эмпирическим путем, но и путем анализа литературных источников (текстов), последние могут быть как художественными, так и научными, повествующими о других исследованиях. Полноценные исследования проводятся с помощью «мысленных экспериментов», путем виртуального экспериментирования с математическими или компьютерными моделями.

Принципы исследовательского обучения

К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены следующие принципы.

Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.

Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, а с необходимостью предполагает вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами ее обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, потому и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт, в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения.

Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования не только сообщение знаний, а в первую очередь – развитие у ребенка потребности и способности эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком.

Ученик не просто потребляет информацию, а сам порождает знание. Околофилософские разговоры, ведшиеся в педагогике и психологии творчества по поводу открытия ребенком в учебно-исследовательской деятельности «субъективно» и «объективно» нового столь же бессмысленны, сколь и бесплодны. Знания, предлагаемые для освоения учащемуся в традиционном образовании, новы лишь для него. В условиях, когда в качестве главной ценности образования рассматриваются не знания, а способы их получения, становится не важно, насколько добытая ребенком информация нова.

Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не все, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения следует сочетать с применением методов репродуктивных. Тем более, что в работе любого исследователя традиционно много задач репродуктивного характера, которые могут рассматриваться как рутинные, но от того не становятся ненужными.

С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации – ее относительный характер, подверженность пересмотру. Такой подход не дает учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведенных наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем.

Исследовательское обучение, напротив, подчеркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает «приглашение к открытию». Таким образом, через обнаружение новых вопросов стимулируется надситуативная активность ребенка.

Принцип формирования представлений о динамичности знания. При решении задачи формирования у учащегося научной картины мира в содержании образования необходимо учитывать, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Манера фрагментарного, констатирующего изложения в современных условиях малоприменима. Потому и содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни. В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире – как стиле жизни.

Для традиционного подхода, принятого в образовании, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков как служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Это не просто один из путей занимательного освоения какой-либо области действительности, а фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

Учитель должен быть фасилитатором учения, а не просто транслятором информации. Основным фактором развития креативности ребенка, как свидетельствуют многие исследования, является не столько его включение в творческую деятельность, сколько наличие в его окружении «образца творческой деятельности». В любом творчестве, и учебно-исследовательская деятельность не является исключением, преобладают принципиально не формализуемые элементы, которые могут транслироваться и усваиваться только в прямом контакте с тем, кто сам способен творить. Большая часть этих неформализуемых, интуитивных элементов не может быть вычленена и вербализирована, так как зачастую не осознается ни самими творцами, ни теми, кто наблюдает за их творчеством.

Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.

Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебно-исследовательское взаимодействие ученика и учителя, «...не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» . Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы.

Основные элементы образовательной программы

Образовательная программа, выстроенная в соответствии с идеей исследовательского обучения, состоит из трех компонентов, а, следовательно, включает три относительно самостоятельных подпрограммы.

Тренинг. Специальные занятия по приобретению учащимися специальных знаний и развитию у них умений и навыков исследовательского поиска.

Исследовательская практика. Проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов.

Мониторинг. Содержание и организация мероприятий, необходимых для оценки и управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, конференции, защиты исследовательских работ и творческих проектов и др.).

В ходе тренинга развития исследовательских способностей учащиеся должны овладевать специальными знаниями, умениями и навыками исследовательского поиска. К ним мы относим знания, умения и навыки:

• видеть проблемы;

• ставить вопросы;

• выдвигать гипотезы;

• давать определение понятиям;

• классифицировать;

• наблюдать;

• проводить эксперименты;

• делать умозаключения и выводы;

• структурировать материал;

• готовить тексты собственных докладов,

• объяснять, доказывать и защищать свои идеи.

Программирование данного учебного материала осуществляется по принципу «концентрических кругов». Занятия группируются в относительно цельные блоки, представляющие собой самостоятельные звенья общей цепи. Пройдя первый круг во второй и третьей четвертях первого класса, целесообразно вернуться к аналогичным занятиям во втором, третьем и четвертом классах. Необходимость в специальных тренинговых занятиях есть и в начальной школе, и в неполной средней, и в старших классах, и даже в высших учебных заведениях. Периодичность этой работы следует определять, ориентируясь на индивидуальные особенности учащихся. Естественно, что при сохранении общей направленности заданий они должны усложняться от класса к классу. Причем многие задания, используемые на данных занятиях, могут выполняться неоднократно детьми разного возраста. В данных случаях следует менять глубину решения проблемы.

Основное содержание работы в рамках действия подпрограммы «Исследовательская практика» – проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение собственных творческих проектов. Эта подпрограмма выступает в качестве основной, центральной. Занятия в ее рамках выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе исследовательского поиска постепенно возрастает.

Особую значимость имеет и подпрограмма «Мониторинг». Ребенок должен знать, что результаты его исследований и творческого проектирования интересны другим и он обязательно будет услышан. Ему необходимо освоить практику презентаций результатов собственных исследований, овладеть умениями аргументировать собственные суждения.

Подготовка педагога к исследовательскому обучению

Педагог, подготовленный к решению задач исследовательского обучения, должен обладать рядом характеристик. Ему необходимо также овладеть набором специфических умений. Основные из них – те, что свойственны успешному исследователю. Кроме того, требуются особые способности и умения, специфически педагогические, такие как:

• обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способным видеть «удивительное в обыденном»; уметь находить и ставить перед учащимися реальные учебно-исследовательские задачи в понятной для детей форме;

• уметь увлечь учащихся дидактически ценной проблемой, сделав ее проблемой самих детей;

• быть способным к выполнению функций координатора и партнера в исследовательском поиске. Помогая детям, уметь избегать директивных указаний и административного давления;

• уметь быть терпимым к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска;

• организовывать мероприятия для проведения наблюдений, экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;

• предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений;

• поощрять и всячески развивать критическое отношение к исследовательским процедурам;

• уметь стимулировать предложения по улучшению работы и выдвижению новых, оригинальных направлений исследования;

• внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемой проблеме. Уметь закончить проведение исследований и работу по обсуждению и внедрению решений в практику до появления у детей признаков потери интереса к проблеме;

• быть гибким и при сохранении высокой мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере культуры. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских способностей, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска.

Литература

1. Вентцель, К.Н. Идеальный детский сад / К.Н. Вентцель // Свободное воспитание: сб. избр. трудов / под ред. Л.Д. Филоненко. – М., 1993.

2. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. – М., 2000.

3. Дьюи, Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971.

4. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин. – М., 1994.

5. Павлов, И.П. Полное собрание трудов / И.П. Павлов. – М. – Л., 1951. – Т. III.

6. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. – М., 2000.

7. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М., 2002.

8. Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. – М., 1989.

9. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А.И. Савенков. – М., 2006.

С12 Одаренный ребенок дома и в школе. - Екатерин-

бург: У-Фактория, 2004. - 272 с. (Серия «Психология дет­ства: Практикум»).

ISBN 5-94799-361-9

ISBN 5-94799-186-1 (серия)

Эта книга о том, как выявлять и развивать первые ростки детской одаренности в условиях домашнего обучения. В ней последовательно рассматриваются основные вопросы практи­ческой психологии и педагогики, а также доступные для роди­телей методики развития детской одаренности.

Книга адресована родителям и воспитателям старших до­школьников и младших школьников.

ISBN 5-94799-361-9 ISBN 5-94799-186-1 (серия)

© Савенков А. И., 2004 © Издательство «У-Фактория» оформление, 2004

Часто, услышав или прочитав о какой-либо психолого-педагогической проблеме, мы вольно или невольно «при­мериваем ее на себя». Это нормальная, естественная че­ловеческая реакция. С понятием «одаренность» сложнее: у многих ее «примеривание на себя» вызывает сомнения, а затем нередко и полное отторжение - «ни ко мне, ни к моему ребенку это отношения не имеет». Нужно сразу ска­зать, что это заблуждение, и его истоки кроются в прими­тивном, упрощенном толковании понятия «одаренность», незнании сути этого явления и законов его развития.

Способность мыслить, творить есть у каждого чело­века - именно этим он отличается от животного. Это дар природы человечеству. Кто-то может воспользоваться этими способностями с большим толком, кто-то с мень­шим, но наделен этим даром каждый. Поэтому, когда специалисты говорят о детской одаренности, обычно рассматривается и исключительная категория - «ода­ренные дети», и интеллектуально-творческий потенци­ал каждого ребенка. А когда о взрослом человеке говорят «это талант», «это гений», то имеют в виду выдающиеся достижения, то, что не по силам человеку обычному.

Но никому точно не известно, как их различить - одаренного ребенка и просто ребенка, никаким даром не отмеченного. Еще сложнее определить, о ком в буду­щем скажут «гений», а кто всю жизнь будет играть более чем скромную роль. Можно с уверенностью сказать толь­ко одно - в развитии, в специальном развитии нужда­ется интеллектуально-творческий потенциал всех детей: и одаренных, и тех, кто по каким-то причинам к этому Разряду не отнесен. Роль родителей в процессе этого раз­вития является решающей.

Введение

Ребенок, которого могут назвать «одаренным ребен­ком», - это ваш ребенок. Вы знаете его лучше, чем кто-либо другой. Для вас он самый умный и самый талант­ливый. Помните, что именно ваша вера в его возможно­сти - один из важнейших источников его настоящих и будущих успехов.

Именно вы для него лучший учитель, ведь природа наделила его способностями в значительной мере напо­минающими ваши. Как никто другой, вы сможете по­мочь ему развить то, что вы сами сумели развить в себе, реализовать те способности и склонности, которые, по вашему мнению, остались нераскрытыми в вас по вине обстоятельств. При этом, конечно же, помните, что перед вами ребенок; как бы он ни был похож внешне и внут­ренне на вас, он все же не взрослый, «не полностью вы», он - другой человек.

В этой книге рассматриваются основные критерии выявления и развития детской одаренности в условиях домашнего обучения в возрастном диапазоне «старшие дошкольники и младшие школьники». С точки зрения формирования интеллектуально-творческих способно­стей ребенка этот возрастной этап является наиболее при­влекательным для родителей.

Хотелось бы особенно подчеркнуть, что читать эту книгу можно начиная с любого раздела и любой гла­вы: в ней нет напряженного сюжета, как в детективе или в любовном романе, за развитием которого необходимо следить. В книге соблюдается диктуемый логикой поря­док изложения, главы имеют относительную самостоя­тельность, и рассматриваемые в них проблемы относи­тельно автономны.

Первый раздел содержит материал из области психо­логии и рассматривает вопросы, связанные с природой одаренности и ее проявлениями в поведении и деятель­ности ребенка. В двух последующих изложены преиму­щественно педагогические проблемы: цели, содержание и методика домашней образовательной деятельности, направленной на развитие потенциала личности ребенка.

Валентина Яковлева
Детская исследовательская деятельность (технология Савенкова А. И.)

МБДОУ «Детский сад №122 «Солнечный лучик» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей г. Чебоксары

Детская исследовательская деятельность

(технология Савенкова А . И.)

Подготовила :

воспитатель

Яковлева Валентина Сергеевна

Чебоксары 2016

Детская исследовательская деятельность дошкольников (технология Савенкова А . И.)

Современные дети живут и развиваются в эпоху информации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

Ребёнок - дошкольник сам по себе уже является исследователем , проявляя живой интерес к различного рода . Подготовка ребёнка к исследовательской деятельности , обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшими задачами современного образования.

Представляю вашему вниманию «Методику проведения учебных исследований в детском саду », автором которой является Савенков Александр Ильич , доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития Московского педагогического государственного университета.

Исследование – поиск информации по какой-либо проблеме, за которым следует ее обобщение (написание исследовательской работы и заключение )

Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский характер , и, таким образом передать детям инициативу в организации своей познавательной деятельности .

Учебное исследование дошкольника , так же,

как и исследование , проводимое взрослым исследователем , неизбеж-

но включает следующие элементы :

Выделение и постановку проблемы (выбор темы исследования ) ;

Выработку гипотез;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Анализ и обобщение полученных данных;

Подготовку и защиту итогового продукта (сообщение, доклад,

макет и др.).

Предлагаемая методика позволяет включить ребенка в собственный исследовательский поиск на любых предметных занятиях в детском саду . Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей наблюдению и экспериментированию, но включает в себя полный цикл исследовательской деятельности . От определения проблемы, до представления и защиты полученных результатов.

Для того чтобы познакомить детей с методикой потребуется 1-2 фронтальных тренировочных занятия, для проведения которых группу лучше разделить на подгруппы по 10-13 человек.

«Тренировочные занятия»

Подготовка к занятиям :

Для занятий необходимы карточки с символическими изображениями «методов исследования » : на тыльной стороне каждой карточки словесное обозначение каждого метода, карточки с рисунками, обозначающими темы возможных детских исследований .

Кроме того, надо приготовить ручки, карандаши, фломастеры и небольшие листочки бумаги для фиксации детьми, полученной в ходе исследования , информации.

Не будут лишними, также небольшие кафедры, мантии и академические головные уборы.

Проведение занятия :

Для того чтобы показать детям как вести себя на каждом из этапов исследовательского поиска надо выделить на добровольных началах пару наиболее активных ребят. Желательно подобрать детей энергичных, активных, с хорошо развитой речью.

Они вместе с педагогом будут выполнять главную работу исследователей от первого до последнего этапа, все остальные дети на первых занятиях будут участвовать как активные помощники.

1. Выбор темы

Шаг первый - выделенная нами пара «исследователей » определяет тему своего исследования . Для того чтобы дети смогли это сделать, предложить им заготовленные карточки с различными изображениями - темами будущих исследований .

После короткого обсуждения, направляемого педагогом, дети обычно останавливают свой выбор на какой-либо теме - выбирают ту или иную карточку.

2. Составление плана исследования

Объясним исследователям , что их задача - получить как можно больше новых сведений о том, что (кто) является предметом их исследования и подготовить о нем сообщение - небольшой доклад

Начнем с обычных проблемных вопросов, например : «Что мы должны сделать вначале?» «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый ?»

В ходе коллективного обсуждения дети обычно называют методы исследования , последовательность его проведения и необходимо выложить карточки с обозначением методов :

«подумать самостоятельно» .

«спросить у другого человека»

«наблюдение и эксперимент» .

«узнать из книги»

«посмотреть в компьютере»

«обратиться к специалисту» .

3. Сбор материала

Используемое на этом этапе пиктографическое письмо позволяет отразить информацию, полученную посредством различных сенсорных каналов (зрение, слух, вкус, температура и т. п.) .

4. Обобщение полученных данных

На этом этапе необходимо выделить главные идеи, отметить второстепенные, а затем и третьестепенные.

5. Доклад.

При проведении учебных исследований , сообщить об усвоенном важно, прежде всего, тому, кто это сообщение подготовил.

После выступления исследователей - завершения доклада, надо обязательно устроить его обсуждение, дать слушателям возможность задать вопросы.

После освоения общей схемы деятельности , можно перейти к другому варианту организации этой работы - самостоятельной исследовательской практике детей . Теперь каждый ребенок сам будет проводить собственное исследование .

подготовка

Вновь понадобятся карточки с изображениями тем для будущих исследований , специальная «папка исследователя » на каждого ребенка группы и неограниченное количество маленьких листочков бумаги и ручку.

Устройство папки-исследователя : на лист картона формата А4 на-

клеены небольшие (3Х3 см) кармашки из плотной белой бумаги. На

каждом кармашке схематическое изображение «метода исследова-

ния». В эти кармашки дети будут вкладывать свои пиктографические

записки с собранной информацией.

На этом этапе в активный исследовательский поиск вовлекаются

все участники занятия. В ходе занятия дети должны иметь полную свободу перемещений по группе.

Выбрав тему, каждый ребенок получает специальную «папку иссле-

дователя», листочки для сбора информации и ручку, карандаш и фло-

мастеры. План исследования в данном случае проговаривать необя-

зательно, т. к. он изложен и уже зафиксирован на кармашках папки.

Вооружившись всем необходимым, каждый ребенок начинает действовать самостоятельно : включается в собственный исследовательский поиск . Задача педагога - выполнять обязанности активного помощника, консультанта исследователей , помогать тем, кто нуждается в помощи в данную минуту.

Как только подготовлены первые сообщения, детей можно собрать и усадить для прослушивания докладов. Надеваем на докладчика мантию и специальный головной убор. В качестве кафедры может служить небольшой столик.

Правила для педагогов при использовании технологии А . И. Савенкова

Не занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они будут заниматься.

o На основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей.

o Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать самостоятельно.

o Научите детей прослеживать межпредметные связи; не торопится с вынесенными суждениями.

o Помогайте, детям научится управлять процессом усвоения знаний.

o Подходите ко всему творчески.

o уметь видеть проблему и ставить вопросы;

o уметь доказывать;

o делать выводы;

o высказывать предположения и строить планы по их проверке.

Список литературы :

1. Савенков , А. И. Детское исследование как метод обучения старших дошкольников»: Лекции 5–8. / А. И. Савенков . - М.: Педагогический университет «Первое сентября» . - 2007. - 92 c.

2. Савенков , А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А. И. Савенков . Серия : - Издательство : Дом Федорова. – 2010.