Мебель

Стратегии начального языкового образования. Формирование лингвистической компетентности учащихся начальной школы через различные стратегии письма

Глава 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СТРАТЕГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА 2100»

1.1 Социокультурные основы концепции образовательной программы «Школа 2100».

1.2 Методологические подходы к выбору педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100»

1.3 Психолого-педагогические основы концепции образовательной системы «Школа 2100».

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СТРАТЕГИИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Теоретические основы определения понятия «функционально грамотная языковая личность младшего школьника».

2.2 Состояние преподавания предмета Русский язык в школе и уровень функциональной грамотности учащихся как системообразующий элемент научно-методической стратегии начального языкового образования.

2.3 Концепция начального языкового образования в образовательной системе «Школа 2100».

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3 РЕАЛИЗАЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СТРАТЕГИИ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНИКАХ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

3.1 Теоретические основы научно-методических разработок по созданию учебников нового поколения.

3.2 Концептуальные подходы к созданию учебников нового поколения в образовательной системе «Школа 2100».

3.3 Реализация целостной модели начального языкового образования в учебниках нового поколения.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4 АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВНЕДРЕНИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СТРАТЕГИИ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1 Результаты внедрения в школьную практику учебников нового поколения по русскому языку.

4.2 Сравнительный анализ результатов освоения русского языка младшими школьниками в условиях обучения по вариативным УМК. . . 279 Выводы по главе 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-методическая стратегия начального языкового образования в образовательной системе "Школа 2100"»

Актуальность исследования. Для современного образования чрезвычайно актуальным является учет происходящих изменений общества в целом и ребенка в этом обществе. Необходимость такого учета определена заказом государства, сформулированным в нормативных документах (Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования»), где в качестве одного из основных аспектов рассматривается становление функционально грамотной личности выпускника, готового к жизненным изменениям.

В настоящее время в теории и методике школьного обучения все более активно утверждается парадигма личностно ориентированного развивающего образования. Ее значимость и актуальность определяются основными требованиями социального заказа, предполагающего принципиально иной подход к образованию и рассматривающего в качестве его результата целостное развитие личности учащегося.

Говоря о целостном развитии личности учащегося, следует отдавать себе отчет в том, что сегодняшний младший школьник во многом отличается от ровесников предыдущих поколений:

Он живет в принципиально открытом миру обществе;

Постоянно испытывает прессинг разнообразной информации, которая, воздействуя на его формирующееся мышление и эмоциональную сферу, переходя в личный чувственный опыт, создает потребительское, утилитарное отношение к самому понятию информации, то есть к знанию как таковому, к внутренней, личностной потребности в нем, к самому процессу получения знания, к самообразованию, к культуре своего мышления;

Получает через визуальные каналы большой объем информации с уже заложенной в ней чужой интерпретацией, в то время как информация, получаемая через слово слышимое и читаемое, должна интерпретироваться им самим.

Это создает серьезные проблемы, затрудняющие целостное развитие личности, а именно:

Современный младший школьник, как правило, не имеет достаточного запаса слов, причем слов своих, наполненных собственным личным опытом переживания, для рефлексии над той информацией, которую он получает визуальным способом. Его визуальный опыт не успевает или не может завершиться необходимой вербализацией, то есть практически пропадает для настоящей работы сознания, для мышления, для будущих творческих иптуиций. Его подсознание наполнено, таким образом, смутными чужими интерпретациями без выработанного собственного отношения к ним;

Увлечение виртуальным общением приводит к тому, что учащиеся все чаще психологически не готовы к коммуникации, а учебный процесс не предоставляет им для этого необходимых возможностей; вместе с тем все большую актуальность приобретает развитие коммуникативных умений двух типов (Т.А. Ладыженская): а) связанных с анализом и оценкой общения (степень его эффективности, уровень владения языком и т.д.) и б) связанных собственно с общением (умения учитывать адресата, аудиторию, формировать коммуникативное намерение, определять коммуникативные удачи и промахи и т.д.);

У сегодняшнего младшего школьника, как правило, не выработан достаточный навык слушания и понимания слова как такового, в том числе при чтении текстов (достаточно быстро и с адекватной глубиной понимания). Это создает большие трудности в обучении (так как любое обучение предполагает работу с учебниками, то есть со словом, ие говоря уже об изучении как своего родного языка, так и иностранных) и существенно ограничивает уровень освоения языков, в том числе уровень владения родным русским языком;

Как следствие - у учащегося возникают невосполнимые пробелы чувственного опыта, поскольку не воспитаны потребность, необходимость и умение говорить (и писать) о своих личных ощущениях, переживаниях жизни, формулировать собственные вопросы к пей.

Все это отражается на качественных характеристиках современного младшего школьника как языковой личности.

Анализ педагогической и методической литературы показывает, что в современной теории методики начального обучения родному языку имеется достаточно хорошая научная база и продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей реформирования образования, в том числе языкового, в начальной школе, затрагивающих ее организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с инновационными процессами в образовательных учреждениях (В.Г. Го-рецкий, Л.Ф. Климапова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, Т.Г. Рамзаева, И.А. Рапопорт, Л.В. Савельева, H.H. Светловская, О.В. Со-сновская и др.). Многообразие аспектов, отраженных в работах названных авторов, свидетельствует об актуальности проблемы обучения младших школьников русскому языку, литературному чтению, риторике в условиях развития начальной школы в направлении вариативности и диверсификаI ции и в то же время позволяет сделать вывод об отсутствии комплексных обобщающих исследований по проблеме становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Анализ вариативных программ и учебников по русскому языку позволил выявить, что их авторы, как правило, разрабатывают концепции начального курса русского языка. При этом нерешенной остается проблема разработки научно-методической стратегии языкового образования младших школьников, являющейся, с одной стороны, необходимым условием целостного развития личности и обеспечивающей, с другой стороны, становление функционально грамотной языковой личности. Основой такой научно-методической стратегии должна являться научно обоснованная концепция начального языкового образования, в русле которой могут создаваться вариативные курсы русского языка для начальной школы. Неразработанность указанной проблемы, нерешенность ее в программах и учебниках по русскому языку для начальной школы делают данную проблему актуальной на научно-теоретическом уровне.

Актуальность разработки научно-методической стратегии начального языкового образования на социально-педагогическом уровне обосновывается необходимостью осознания ценности личностно ориентированного развивающего образования.

На научно-методическом уровне актуальность разработки научно-методической стратегии начального языкового образования связана с тем, что в методике преподавания русского языка отсутствует линия преемственности, отражающая единые подходы, методы, формы становления языковой личности, начиная с дошкольного возраста. В связи с этим осознается необходимость в практической реализации преемственности между дошкольным, начальным и основным общим образованием не только в изучении языка, по и в становлении функционально грамотной языковой личности, что предполагает разработку концепции языкового образования и ее реализацию в учебниках нового поколения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:

Между социальным заказом, определяющим стратегическую цель языкового образования - становление функционально грамотной языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизнедеятельности, и сложившейся практикой изучения родного языка, ориентированной на освоение знаний, умений и навыков, не всегда учитывающей состояние современного общества и изменение ребенка в этом обществе;

Между необходимостью в научно-методической стратегии изучения русского языка, отражающей единую линию преемственности на всех этапах языкового образования, и неразработанностью теоретических положений непрерывного языкового образования в современной школе;

Между объективными потребностями в личностно развивающих технологиях начального языкового образования и недостаточным дидактическим и методическим обеспечением данного процесса в начальной школе, что проявляется прежде всего на уровне учебников и УМК в целом.

Актуальность и теоретическая неразработанность названных противоречий, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы диссертации - «Научно-методическая стратегия начального языкового образования в образовательной системе "Школа 2100"» - и позволили сформулировать проблему исследования: каковы должны быть теоретико-методологические основы проектирования научно-методической стратегии начального языкового образования в личностно ориентированной развивающей образовательной парадигме?

Ведущая идея исследования состоит в том, что обучение русскому языку строится в соответствии с научно-методической стратегией начального языкового образования, его результатом является становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника, которое обеспечивается созданием и внедрением в школьную практику учебников по русскому языку, способствующих целостному развитию и саморазвитию личности учащегося.

Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ научно-методической стратегии языкового образования младших школьников в личностно ориентированной развивающей парадигме образования.

Объект исследования - процесс языкового образования младших школьников.

Предмет исследования - концептуальные положения научно-методической стратегии изучения русского языка младшими школьниками в личностно ориентированной развивающей парадигме образования и их реализация в учебниках нового поколения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что функционирование научно-методической стратегии языкового образования младших школьников в личностно ориентированной развивающей парадигме образования будет эффективным, если:

Ее системообразующим элементом будет уровень функциональной грамотности учащихся;

Методологической основой концепции начального языкового образования будет совокупность взаимосвязанных и взаимодополняющих подходов: системного и антропологического (общенаучный уровень), культурологического, деятельностиого, личностно ориентированного, развивающего (конкретно-научный уровень);

Концепция начального языкового образования, направленная на становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника, будет основана на педагогических закономерностях, педагогических и методических принципах, позволяющих обосновать целостную модель языкового образования младших школьников;

Будет разработано технологическое обеспечение реализации концепции путем создания УМК, в том числе учебников, нового поколения по русскому языку на единых основах (методологических, психологических, содержательных, дидактических, лингвистических), обеспечивающих преемственность языкового образования между ступенями начального и основного общего образования на основе линий развития учащихся средствами предмета Русский язык.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были, определены следующие задачи:

1. Раскрыть методологические основы исследования начального языкового образования, позволяющие обосновать научно-методическую стратегию его развития в парадигме личностно ориентированного развивающего образования.

2. Исследовать состояние проблемы языкового образования младших школьников в аспекте становления их функциональной грамотности.

3. Определить понятие функционально грамотной языковой личности младшего школьника и выявить особенности становления такой личности.

4. Разработать и обосновать концепцию начального языкового образования в рамках педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100».

5. Разработать и внедрить в начальное образование УМК, в том числе учебники, по русскому языку нового поколения, обеспечивающие становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника с учетом преемственности между ступенями языкового образования (начальная и основная школа).

6. Выявить эффективность научно-методической стратегии начального языкового образования в системе «Школа 2100» через результаты использования учебников нового поколения в массовой школьной практике.

Теоретико-методологическая основа исследования.

При определении научно-методической стратегии начального языкового образования мы опирались на методологические основы педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100» в целом:

На гуманистические идеи философии (А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, В. Франкл); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинчен-ко, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский);

На идеи культурологического подхода к образованию, разрабатываемые в исследованиях ученых, работающих в области философии, педагогики, культурологии, социологии, психологии, - идеи, рассматривающие взаимосвязь культуры и образования как основу для раскрытия сущностных сил человека, изменения взгляда на мир, изменения самого человека и воспринимаемого им мира (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, A.C. Запесоцкий, Л.Н. Коган, Б.Т. Лихачев, Д.С. Лихачев, E.H. Шиянов, П.Г. Щедровицкий и др.);

На методологию личностно ориентированной развивающей парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, A.A. Леонтьев, Л.В. Трубайчук,

A.B. Хуторской и др.);

На радей антропологического подхода, опирающегося на философскую концепцию становления человека в единстве с развивающимися социокультурными формами организации жизни (К.Д. Ушинский, П.Ф, Каптерев, Л.Н. Толстой; М.К. Мамардашвили, П.Г. Щедровицкий и др.).

Кроме того, при определении научно-методической стратегии начального языкового образования мы опирались:

Па идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган,

B.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

Па теорию деятельности и учебной деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкип, Д.Б. Эльконин и др.); и

На методологию лингводидактического подхода и на концептуальные положения теории языковой личности (Г.И. Богип, Л.И. Божович, Е.Д. Божович, Ю.Н. Караулов, M.JI. Кусова, A.A. Леонтьев, В.В. Наумов, Е.Ю. Никитина, Л.Д. Пономарева, ILM. Шанский и др.);

Па исследования в области методики преподавания русского языка (М.Т. Баранов, В.Г. Горецкий, H.A. Ипполитова, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Савельева, H.H. Светловская, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Л.П. Федорепко и др.).

Методы исследования. В диссертационном исследовании использовались теоретические методы: изучение нормативно-правовых документов об образовании, анализ концепций вариативных курсов русского языка, теоретико-методологический анализ, понятийно-категориальный анализ, метод моделирования; эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики начального языкового образования, опытно-исследовательская работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных.

Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа.

Первый этап (1990-1995 гг.) - поисково-констатирующий. Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей по формированию функциональной грамотности учащихся в начальной и основной школе; анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, и действующих учебников по русскому языку и чтению для начальной школы и по русскому языку для основной школы, а также исследование состояния функциональной грамотности выпускников начальной школы и учащихся основной школы на материале действующих учебников по русскому языку позволили обосновать исходную идею необходимости разработки единой стратегии, обеспечивающей становление функционально грамотной языковой личности учащихся средствами предметов гуманитарного цикла (русский язык, литературное чтение).

Результатом данного этапа явилось формулирование основных положений методики становления функциональной грамотности в курсе русского языка начальной школы.

Второй этап (1996-2000 гг.) - формирующий. Анализ и интерпретация результатов исследования уровня функциональной грамотности учащихся начальной и основной школы и результатов обученности русскому языку, дальнейший анализ научной литературы, в том числе исследований, тематически близких нашему, участие в разработке концептуальных основ образовательной программы «Школа 2100» позволили обосновать проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатами данного этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы, разработка концепции языкового образования младших школьников и первого варианта учебников по русскому языку и литературному чтению, реализующих авторскую концепцию начального языкового образования.

Третий этап (2001-2007 гг.) - экспериментально-аналитический. В ходе экспериментальной работы в процессе государственного широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания российского образования (2001-2004 гг.) и на экспериментальных площадках, аккредитованных при РАО (2003-2008 гг.), сочетавшейся с пролонгированным исследованием результатов обученности учащихся начальной школы по русскому языку, а также с анализом, изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта развивающего образования, деятельности учителей образовательных учреждений по формированию функциональной грамотности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к разработке целостной модели начального языкового образования и критерии, которым она должна соответствовать, корректировались технологии и методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились совершенствование учебников «Русский язык» для начальной школы, успешное прохождение ими государственной экспертизы и стабильное присутствие в Федеральном перечне учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию (с 1999 г. по настоящее время); разработка других составляющих УМК по русскому языку для начальной школы и широкое внедрение их в практику работы школ РФ; разработка и апробация учебников «Русский язык» для 5-11 классов.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) - обобщающий. Обобщались и систематизировались результаты реализации научно-методической стратегии начального языкового образования, внедрения УМК по русскому языку в практику работы общеобразовательных школ. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этого этапа явилось оформление текста диссертации.

База исследования. Всего в исследовании на различных его этапах приняли участие 118 учителей начальных классов и около 3250 учащихся школ города Москвы, Московской области, городов Апатиты, Великий Новгород, Ижевск, Казань, Пермь, Челябинск и др., а также учителя и учащиеся 61 субъекта Российской Федерации в рамках государственного широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования (2001-2004 гг.).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика концепции начального языкового образования и реализующих ее предметных программ, а также руководителя коллектива авторов непрерывного курса русского языка для начальной, основной и старшей школы; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

1) разработана и научно обоснована концепция начального языкового образования, включающая педагогические закономерности, педагогические и методические принципы и целостную модель языкового образования младших школьников;

2) выявлены педагогические закономерности начального языкового образования:

Интеграция предметов языкового цикла - Русского языка и Литературного чтения, Русского языка и Риторики - способствует развитию коммуникативных и речевых умений. Основным методическим содержанием подобной интеграции могут быть: перенос и коррекция ориентировочных основ деятельности с одного предмета на другой; согласованное формирование интеллектуально-речевых и коммуникативных умений (виды чтения, сложные умения устной, например, публичной, и письменной речи и др.);

Сформированные в начальной школе основные речевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные умения и навыки являются необходимыми и достаточными для дальнейшего становления функционально грамотной языковой личности;

3) определен системообразующий методический принцип организации начального языкового образования - принцип целостности;

4) предложены методические принципы организации начального языкового образования: а) принцип комплексности целей; б) принцип комплексности представления учебного языкового материала; в) принцип оптимального соотношения знания о языке и практического владения языком;

5) раскрыто содержание и особенности организации процесса начального языкового образования, направленного на становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника;

6) научно обоснована методическая система типов упражнений, направленная на развитие функциональной грамотности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы, связанной с разработкой научно-методической стратегии начального языкового образования в личностно ориентированной развивающей образовательной парадигме:

1) систематизированы липгводидактические и методические исследования по проблеме языковой личности, что позволило обосновать научно-методическую стратегию начального языкового образования;

2) теоретически обоснована и разработана целостная модель начального языкового образования, которая учитывает педагогические закономерности, основывается на методических принципах, методологических и лингвистических подходах, включает содержание языкового образования и уровни функционально грамотной языковой личности младшего школьника. Использование данной модели обеспечивает повышение уровня практического владения языком младшего школьника;

3) в категорийный аппарат педагогики введено и теоретически обосновано терминологическое понятие функционально грамотная языковая личность младшего школьника, под которой понимается носитель языка, воспринимающий этот язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных жизненных ситуациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности:

Для получения информации из текста и ее интепретации (чтение и слушание);

Для передачи информации в реальном общении (говорение и письмо);

Для создания, оценки и совершенствования собственных речевых произведений;

4) уточнен компонентный состав понятия «начальное языковое образование», выявлены такие необходимые компоненты, как:

Виды деятельности учащихся, среди которых наиболее актуальными представляются читательская и коммуникативная деятельность;

Общеучебные умения (интеллектуально-речевые, организационные, оценочные), которые развиваются на материале русского языка и других учебных предметов; при этом предполагается перенос данных умений в новые ситуации - как учебные, так и жизненные.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) разработана и апробирована концепция начального языкового образования;

2) уточнены уровни и этапы становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника;

3) уточнены критерии и показатели развития функционально грамотной языковой личности младшего школьника (полнота владения родным языком, родной речью, проявление языковых и речевых способностей и умений в социальной жизни, способность к рефлексии над собственной речью и ее совершенствованию, наличие потребности в речевом творчестве как способе самовыражения);

4) теоретически обоснованы, разработаны и реализованы в практике начального образования учебники нового поколения по русскому языку и другие компоненты УМК (рабочие тетради, тетради для проверочных и контрольных работ на печатной основе, методические рекомендации для учителя и др.), построенные на единых основах (методологических, психологических, содержательных, дидактических, лингвистических).

Практические результаты исследования могут использоваться методистами и учителями начальных классов для решения задач развития языковой личности младшего школьника, для организации начального обучения русскому языку в парадигме личностно ориентированного развивающего образования.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке концепции начального языкового образования, позволяющей эффективно решать проблему становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, авторских монографиях и других опубликованных работах; в использовании этих результатов при разработке учебников и других компонентов УМК по русскому языку для начальной школы.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебниках, учебных пособиях, статьях, в материалах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях - межвузовских (Санкт-Петербург-2000,2007, Москва-1994,1995,2003,2007,2008,2009, Шуя - 2004), региональных (Ижевск - 2006, Волгоград - 2007, Тверь - 2008), всероссийских (Москва - 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).

В 2008 году за цикл трудов «Образовательная система нового поколения (теоретические основания и опытио-эксперименталыюе осуществление)» для образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования и для общеобразовательных учреждений присуждена премия Правительства РФ в области образования (Постановление Правительства РФ №983 от 24.12.2008 г.).

РФ (2000 - 2009). По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде учреждений дополнительного образования взрослых (Сашсг-Петербург, Калининград, Казань, Калуга, Пермь, Владимир, Иваново, Набережные Челны, Челябинск и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-методическая стратегия начального языкового образования, разработанная в русле педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100», базируется на:

Социокультурных основах концепции образовательной программы «Школа 2100»;

Трактовке таких образовательных явлений, как образовательный процесс, процесс воспитания в личностно ориентированной развивающей парадигме образования;

Ведущем замысле (становление функционально грамотной личности);

Системе психолого-педагогических принципов различных видов образовательной деятельности: личностно ориентированных (принципы адаптивности, развития, комфортности), деятельностно ориентированных (принципы обучения деятельности; управляемого подхода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации; управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности учащегося; опоры на процессы спонтанного развития; формирования потребности в творчестве и умений творчества), культурно ориентированных (принципы образа мира; целостности содержания образования; систематичности; смыслового отношения к миру; ориентировочной функции знаний; овладения культурой).

2. Предлагаемая научно-методическая стратегия начального языкового образования направлена на становление функционально грамотной языковой личности, под которой понимается носитель языка, воспринимающий этот язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных жизненных ситуациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности для получения информации из текста и ее интерпретации (чтение и слушание), для передачи информации в реальном общении (говорение и письмо), для создаиия, оценки и совершенствования собственных речевых произведений.

3. Процесс начального языкового образования будет эффективным, если он реализуется в рамках концепции начального языкового образования, которая основана на педагогических закономерностях, педагогических и методических принципах, обосновывающих целостную модель начального языкового образования. Данная концепция обеспечивает становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Начальное языковое образование осуществляется с учетом следующих педагогических закономерностей:

Процесс овладения языком предполагает активную деятельность младшего школьника, адекватную его мотивам, интересам, индивидуальным особенностям, психологическим возможностям и способностям;

Становление функционально грамотной языковой личности в условиях специально организованной учебной деятельности учащихся средствами учебника позволяет максимально реализовать скрытые личностные и познавательные резервы учащихся и обеспечить формирование у них необходимых речевых и общеучебпых умений;

Интеграция целей предметов гуманитарного цикла - Русского языка и Литературного чтения, Русского языка и Риторики - способствует развитию коммуникативных и речевых умений. Основным методическим содержанием подобной интеграции могут быть: перенос и коррекция ориентировочных основ деятельности с одного предмета па другой; согласованное формирование интеллектуально-речевых и коммуникативных умений (виды чтеиия, сложные умения устной, например, публичной, и письменной речи и др.);

Сформированныев начальной школе основные речевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные умения являются необходимыми и достаточными для дальнейшего становления функционально грамотной языковой личности.

Соответствовать основным компонентам содержания курса русского языка в начальной школе и возрастному потенциалу овладения языком и речью младших школьников, при этом последовательность освоения содержания языкового образования не должна нарушать логику науки о языке;

Обеспечивать не только языковое, по и речевое (коммуникативное) развитие младшего школьника;

Поддерживаться на уровне общеучебных умений, межпредметиых стратегий, технологий в любом школьном предмете.

Принцип комплексности целей языкового образования, который реализуется через систему содержательно-целевых линий развития личности средствами изучаемого предмета;

Принцип комплексности представления учебного языкового материала (его направленность не только на грамматические знания и навыки, но и на другие уровни языка, и па все виды речевой деятельности);

4. Становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника может обеспечить теоретически обоснованная целостная модель начального языкового образования, которая учитывает педагогические закономерности, основывается на методических принципах, методологических и лингвистических подходах, включает содержание языкового образования (языковой и речевой компоненты, общеучебные умения) и уровни функционально грамотной языковой личности младшего школьника: уровень правильности (необходимый), уровень интериоризации (возможный), уровень насыщенности (оз пакомител ьный).

5. Учебно-методический комплекс по русскому языку, включающий учебники нового поколения, тетради на печатной основе, методические рекомендации для учителя и др., обеспечивает становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника при условии:

Реализации преемственности между всеми ступенями языкового образования и единых подходов к пониманию общности целей изучения таких школьных предметов, как Русский язык, Литературное чтение и Риторика;

Разработки УМК на единых основаниях: методологических, психологических, содержательных, дидактических и лингвистических;

Создания методического аппарата учебников как аппарата организации деятельности учащихся и учителя;

Последовательной реализации методической системы типов упражнений, направленной на развитие функциональной грамотности младших школьников.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бунеева, Екатерина Валерьевна

Выводы по главе 4

Эффективность предложенной научно-методической стратегии начального языкового образования определялась посредством: а) пролонгированного исследования (мониторинга) результатов внедрения в школьную практику учебников нового поколения по русскому языку (в течение 1999/2000; 2000/2001; 2001/2002 гг. на массиве более 750 учащихся Москвы и Московской области, последовательно обучавшихся во 2, 3 и 4-м классах). Проверялись базовые знания и умения: учебно-языковые, правописные, речевые, общеучебные (интеллектуально-речевые, организационные); б) сравнительного анализа результатов освоения курса русского языка младшими школьниками в условиях обучения по вариативным УМК:

Мониторинг развития навыков чтения и элементов языковой культуры учащихся 1-х классов, обучавшихся по нашему УМК и «Азбуке» В.Г. Горецкого; 1999 г.; на массиве более 2000 учащихся Москвы, Московской области, Великого Новгорода, Ижевска, Апатитов, Казани, Перми; государственный широкомасштабный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования (2001-2004) в условиях обучения по пяти вариативным УМК. Участвовало на разных этапах от 30 до 35 тыс. учащихся из 61 региона РФ.

Программа мониторинга каждого года обучения (пролонгированное исследование) состояла из нескольких этапов, из которых первые носили текущий (тематический характер), два последних - итоговый. Каждый из этих этапов являлся стандартным контрольным мероприятием, проводимым в соответствии с учебным планом. Задания, разработанные нами, носили критериально-ориентированный характер, то есть знания и умения, которыми должны владеть учащиеся для успешного выполнения этих заданий, рассматривались как образовательные цели курса русского языка. Измерительные средства, которые были разработаны на основе контрольных работ, также носили критериально-ориентированный характер, что позволило использовать их для определения степени достижения учащимися целей обучения.

Полученные числовые данные, характеризующие результаты каждого учащегося, позволяли выявить его индивидуальные особенности, уровень усвоения знаний и развития умений по каждой теме, индивидуальный уровень успешности. Эти данные оперативно передавались учителям и давали им возможность строить коррекционные программы для конкретных учащихся.

Статистические данные об уровне подготовки различных групп учащихся позволили объективно выделить наиболее трудные для большинства учащихся элементы учебного материала по каждой рассматриваемой теме. Эта информация дала нам возможность составить рекомендации по совершенствованию уровня подготовки учащихся по всем темам курса и увидеть пути совершенствования учебников.

Статистические данные показывают, что уровень усвоения различных тем курса русского языка находится в интервале от 80 до 94 баллов по 100-баллыюй шкале. При этом информация, полученная на основе проведения итоговых работ, позволяла в 3-м и 4-м классах сопоставить результаты учащихся, продемонстрированные ими сразу после изучения темы, с результатами, которые они демонстрируют в конце года. Сопоставление этих результатов дало возможность выявить устойчивость приобретенных знаний, умений и навыков.

Результаты мониторинга объективно свидетельствуют о положительной динамике и высоком уровне качества обучения русскому языку по УМК «Школа 2100». Данные результаты позволяют говорить о достижении учащимися уровня правильности - первого уровня функционально грамотной языковой личности.

Первоклассники, принявшие участие в обследовании, в целом, вне зависимости от программы обучения, продемонстрировали вполне удовлетворительный уровень подготовки. При этом обучавшиеся по учебнику УМК «Школа 2100» показали существенно более высокий уровень, чем обучавшиеся по традиционному учебнику, по всем проверяемым позициям, в том числе и относимым к требованиям образовательного стандарта, и имеющим пропедевтическую направленность.

Использование нашего учебника оказалось равно эффективным для всех рассмотренных в обследовании групп учащихся. Полученные результаты говорят в пользу того, что данный учебник может дать существенный эффект при использовании не только в учебных заведениях повышенного уровня, но и в массовой общеобразовательной школе. Хорошие результаты учебник обеспечивает как в группе семилетних учащихся, так и в группе шестилетних.

Достоверность данных, полученных нами, подтверждается сопоставлением наших результатов с результатами мониторинга, проводимого в ходе государственного широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, одной из задач которого было выявление состояния образовательных достижений в начальной школе с помощью специально составленных тестовых заданий. Полученные результаты свидетельствуют о том, что учебник обеспечивает необходимый и достаточный уровень обученности учащихся.

Результаты учащихся, обучавшихся по нашему УМК, находятся на уровне, близком результатам по системам Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Для нас это существенно, поскольку те 19% учащихся из общего числа участвовавших в эксперименте, которые занимались по нашему УМК, - это в основном младшие школьники из обычных общеобразовательных школ, среди которых около 10% показали на первом этапе низкий уровень готовности к школе.

В рамках нашего исследования представляют интерес также аналитические материалы апробации обновленного содержания начального четырехлетнего образования, реализованного в вариативных УМК - результаты анкетирования учителей из 61 региона РФ. Полученные данные свидетельствуют, что УМК по русскому языку ОС «Школа 2100» обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию обучения на высоком уровне, предлагает адекватные возрасту образовательные технологии.

Результаты мониторингов подтверждают эффективность научно-методической стратегии начального языкового образования, представленной в диссертационном исследовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная в данной работе научно-методическая стратегия начального языкового образования, разработанная в рамках педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100», создана с учетом социального заказа к образованию на функционально грамотную языковую личность. Стратегия основывается на ведущих концептуальных положениях образовательной программы «Школа 2100», заявившей новые ценности образования и систему психолого-педагогических принципов как развивающую образовательную парадигму. Составляющими концепции «Школы 2100» являются также личностно ориентированный характер образования, функционально грамотная личность как ведущая идея.

Системообразующим элементом научно-методической стратегии начального языкового образования явились выводы из анализа социально-образовательной ситуации, представленные в диссертации. В соответствии с ними был расширен перечень структурных компонентов начального языкового образования за счет включения: а) видов деятельности учащихся, среди которых наиболее актуальны читательская и коммуникативная деятельность, и б) системы интеллектуально-речевых общеучебных умений, которые развиваются средствами предмета Русский язык. На основе принципа целостности компоненты структуры начального языкового образования опираются на дидактическое целое (методологическое единство, единство целей, содержательное единство, процессуальное единство и единство оценивания достижений учащихся), поддерживаются на других предметах (прежде всего это Литературное чтение, Риторика) па уровне общеучебных умений и технологий; обеспечиваются единым УМК, построенным с учетом принципа непрерывности и преемственности образования.

В диссертации представлена разработанная на основе ряда подходов (системного, культурологического, личностно ориентированного, деятель-ностного, развивающего) концепция начального языкового образования, направленная на становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника и включающая педагогические закономерности, педагогические и методические принципы и целостную модель начального языкового образования.

В диссертации предложено определение понятия «функционально грамотная языковая личность младшего школьника», выявлены особенности и этапы ее становления.

Установлено, что начальное языковое образование осуществляется с учетом следующих педагогических закономерностей:

Интеграция целей предметов языкового цикла - русского языка и литературного чтения, русского языка и риторики - способствует развитию коммуникативных и речевых умений. Основным методическим содержанием подобной интеграции могут быть: перенос и коррекция ориентировочных основ деятельности с одного предмета на другой; согласованное формирование интеллектуально-речевых и коммуникативных умений (виды чтения, сложные умения устной и письменной речи и др.);

Сформированныевначалыюйшколеосновпыеречевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные умения являются необходимыми и достаточными для дальнейшего становления функционально грамотной языковой личности.

Системообразующим методическим принципом организации начального языкового образования выступает принцип целостности, который означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны:

Обеспечивать не только языковое, но и речевое (коммуникативное) развитие младшего школьника;

Обеспечиваться единым УМК, построенным с учетом принципа преемственности и реализующим его через дидактическое целое (методологическое единство, единство целей, содержательное единство, процессуальное единство и единство оценивания достижений учащихся);

Поддерживаться па уровне общеучебных умений, межпредметных стратегий, технологий в любом школьном предмете.

Необходимыми методическими принципами организации начального языкового образования являются:

Принцип комплексности целей языкового образования, который реализуется через систему содержательно-целевых линий развития личности средствами предмета;

Принцип комплексности представления учебного языкового материала (его направленность не только на грамматические знания и навыки, но и на другие аспекты языка, и на все виды речевой деятельности);

Принцип оптимального соотношения знаний о языке и практического владения языком.

На единых основах - методологических, психологических, содержательных, дидактических, лингвистических - разработан и внедрен в начальную школу УМК, в том числе учебники, нового поколения по русскому языку, реализующий целостную модель начального языкового образования, обеспечивающий а) становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника, б) преемственность языкового образования между ступенями начального и основного общего образования через линии развития учащихся средствами предмета Русский язык.

Выявлен положительный эффект научно-методической стратегии начального языкового образования через результаты использования учебников нового поколения в массовой школьной практике.

Учебно-методический комплекс по русскому языку для начальных классов образовательной системы «Школа 2100» используется в педагогической практике с 1996 года, в настоящее время по нему занимаются учащиеся всех регионов РФ. Учебники рекомендованы к использованию в образовательном процессе, входят в Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию (с 1999 года по настоящее время). Положительные результаты апробации учебников подтверждены данными государственного широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования (2001-2004 гг.).

Таким образом, в исследовании решены его задачи, нашли свое подтверждение выдвинутая гипотеза и положения, выносимые на защиту.

Перспектива исследования заключается в возможности использования теоретических положений диссертации в качестве основ для разработки:

Межпредметной стратегии становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника;

Научно-методической стратегии преемственного становления функционально грамотной языковой личности выпускника российской школы средствами предметов гуманитарного цикла.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бунеева, Екатерина Валерьевна, 2009 год

1. Александрова, Г.В. Совершенствование общеучебных умений в системе интегрированных уроков русского языка / Г.В. Александрова: дисс. . канд. пед. наук. М., 2008. - 238 с.

2. Алпатов, В.М. История лингвистических учений: учеб. пособие / В.М. Алпатов. М. : Языки русской культуры, 1998. (2-е изд., испр.). - 368 с.

3. Алтабаева, Е.В. Становление младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку / Е.В. Алтабаева // Начальная школа. 2005. - № 10. - С. 34-37.

4. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амо-пашвили. М. : Институт практической психологии, 1998. - 539 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001.-288 с.

6. Апресян, Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография / Ю.Д. Апресян // Избранные труды, т. 2. М. : Языки русской культуры, 1995.-767 с.

7. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. М. : Языки русской культуры, 1998. - 896 с.

8. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1981. - 432 с.

9. Аскольдов, С.А, Концепт и слово / С.А. Аскольдов; под ред. проф. В.П. Нерознака // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М. : Academia, 1997. - С. 267-279.

10. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /А.Г. Асмолов. -М. : МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -768 с.

11. Бабапский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 558 с.

12. Бабенко, Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста: учебник для вузов / Л.Г. Бабенко, И.Е. Васильев, Ю.В. Казарин. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. - 534 с.

13. Баранов, М.Т. О видах диктантов по русскому языке в 4-8 классах // Русский язык в школе. 1975. -№ 2. - С. 14-19.

14. Баранов, М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка / М.Т. Баранов // Русский язык в школе. 1979. - № 4. - С. 18-24.

15. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. М. : Художественная литература, 1975. - 504 с.

16. Беседы с учителем. Первый класс четырехлетней начальной школы / под ред. Н.Ф. Виноградовой и Л.Е. Журовой. М. : Вептапа-Граф, 1998. - 240 с.

17. Беспалько, В.П. Теория учебника / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1988.- 160 с.

18. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

19. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Та-тур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

20. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блау-берг. М. : Эдиториал УРСС, 1977. - 448 с.

21. Блауберг, И.В. Системный подход как современное общенаучное направление / И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин // Диалектика и системный анализ. М. : Наука, 1986. - 300 с.

22. Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блон-ский. М. : АПН РСФСР, 1961. - 695 с.

23. Богин, Г.И. Концепция языковой личности: автореф. дисс. . докт. филол. наук / Г.И. Богин. М., 1982.

24. Богип, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дисс. . докт. филол. паук / Г.И. Богип. Л., 1984.

25. Богин, Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. Калинин: КГУ, 1986.-86 с.

26. Богин, Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста / Г.И. Богин. Калинин: КГУ, 1989. - 69 с.

27. Богин, Г.И. Языковая личность школьника как формат для определения успешности его филологической подготовки / Г.И. Богин. Тверь: Просвещение, 1998. - 164 с.

28. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. 1997. - № 1. -С. 33-34.

29. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е.Д. Божович. -М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 288 с.

30. Божович, Л.И. Значение осознания языковых обобщений / Л.И. Божович // Известия АПН РСФСР. Вып. 3. - 1946. - С. 121-133.

31. Болотник, Л.В. Общая концепция мониторинга уровня подготовки учащихся по предметам школьного цикла / Л.В. Болотник // «Школа 2100». Приоритетные направления развития образовательной программы. Вып. 4. -М. : Баласс, 2000. С. 161-168.

32. Большой толковый словарь русского языка. СПб., 1998.

33. Бондалетов, В.Д. Социальная лингвистика / В.Д. Бондалетов. М. : Просвещение, 1987. - 160 с.

34. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. Ростов н/Д. : Учитель, 1999.-560 с.

35. Брудпый, A.A. Понимание как компонент психологии чтения / A.A. Брудный; под ред. Э.Г. Храстецкого // Проблемы социологии и психологии чтения. М. : Книга, 1975. - С. 162-172.

36. Буга, П.Г. Создание учебных книг для вузов. 2-е изд / П.Г. Буга. М. : МГУ, 1990. - 80 с.

37. Бунеева, Е.В. Букварь («Моя любимая Азбука») : учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. -М. : Баласс, 1996, 2006 (2-е изд., перераб.). 160 с.

38. Бунеева, Е.В. Образовательная система нового поколения: концептуальные основы разработки УМК по русскому языку Монография. / Е.В. Бунеева. М. : Баласс, 2008. - 144 с.

39. Бунеева, Е.В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования Монография. / Е.В. Бунеева. М. : Баласс, 2009. - 208 с.

40. Бунеева, Е.В. Русский язык (первые уроки) : учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. М. : Баласс, 1997, 2005 (2-е изд., перераб.). - 64 с.

41. Бунеева, E.B. Русский язык: учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы / Р.Н. Бупеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. М. : Баласс, 1997, 2003 (2-е изд., перераб.). - 160 с.

42. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. В 2-х частях / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина. М. : Баласс, 1997, 2007 (3-е изд., перераб.). - 320 с.

43. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. В 2-х частях / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; под науч. ред. акад. A.A. Леонтьева. М. : Баласс, 1998, 2004 (5-е изд.). - 272 с.

44. Бунеева, Е.В. Русский язык. 1-2 классы: метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, М.А. Яковлева. М. : Баласс, 2003, 2007 (2-е изд., доп.). - 288 с.

45. Бунеева, Е.В. Русский язык. 3 класс: метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. М.: Баласс, 2002, 2006 (2-е изд., доп.). -208 с.

46. Бунеева, Е.В. Русский язык. 4 класс: метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. М. : Баласс, 2005, 2007 (4-е изд., испр. и доп.). - 208 с.

47. Бунеева, Е.В. Рабочая тетрадь по русскому языку для 1 класса / Е.В. Бунеева, М.А. Яковлева. 3-е изд. - М. : Баласс, 2003. - 48 с.

48. Бунеева, Е.В. Проверочные и контрольные работы по русскому языку.2 класс. Варианты 1 и 2 / Е.В. Бунеева. -М.: Баласс, 2000, 2009 (2-е изд., перераб.). 64 с.

49. Бунеева, Е.В. Проверочные и контрольные работы по русскому языку.3 класс. Варианты 1 и 2 / Е.В. Бунеева. -М.: Баласс, 2000, 2009 (2-е изд., перераб.). 96 с.

50. Буиеева, Е.В. Проверочные и контрольные работы по русскому языку. 4 класс. Варианты 1 и 2 / Е.В. Бунеева. -М.: Баласс, 2000, 2009 (2-е изд., пере-раб.). 96 с.

51. Бунеева, Е.В. Орфографическая тетрадь. 2 класс (к учебнику «Русский язык» 2 класс) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, JI.A. Фролова. М. : Баласс, 2002, 2003 (2-е изд., испр.). - 64 с.

52. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 5 класса основной школы. В 2-х ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. М.: Баласс, 1999, 2007 (3-е изд., испр.). -416 с.

53. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 6 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. М. : Баласс, 2000, 2006 (2-е изд., перераб.). - 288 с.

54. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 7 класса основной школы. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. М. : Баласс, 2001, 2006 (2-е изд., испр.). - 288 с.

55. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 8 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. М. : Баласс, 2003, 2007 (2-е изд., испр.). - 304 с.

56. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 9 класса основной школы / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Е.С. Барова, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучева; под науч. ред. акад. А.А. Леонтьева. М.: Баласс, 2003,2006 (2-е изд., испр.). - 176 с.

57. Бупеева, Е.В. Русский язык: учебник для 10 класса (общеобразовательный и профильный гуманитарный уровень) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова. - М. : Баласс, 2006. 320 с.

58. Бунеева, Е.В. Русский язык: учебник для 11 класса (общеобразовательный и профильный гуманитарный уровень) / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бупеева, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова. М. : Баласс, 2007. - 272 с.

59. Бунеева, Е.В. Русский язык. 5 класс: метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, Л. Ю. Комиссарова. М.: Баласс, 2000,2006 (2-е изд., доп.). - 352 с.

60. Бунеева, Е.В. Русский язык. 6 класс: метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, Е.Н. Воронова. М.: Баласс, 2000,2006 (2-е изд., доп.). - 176 с.

61. Бунеева, Е.В. Русский язык. 7 класс: метод, рекомендации для учителя / Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, А.Т. Грязнова. М. : Баласс, 2006. - 208 с.

62. Бунеева, Е.В. Литературное чтение: учебник для 1 класса («Капельки солнца») / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. М.: Баласс, 1993, 2006 (3-е изд.). - 288 с.

63. Бунеева, Е.В. Литературное чтение: учебник для 2 класса («Маленькая дверь в большой мир»), В 2-х ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. М. : Баласс, 1992, 2003 (2-е изд.).-368 с.

64. Бунеева, Е.В. Литературное чтение: учебник для 3 класса («В одном счастливом детстве»). В 2-х ч. / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. -М. : Баласс, 1993, 2006 (3-е изд.). -416 с.

65. Бунеева, Е.В. Литературное чтение: учебник для 4 класса («В океане света»). В 2-х частях / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева. М. : Баласс, 1992, 2004 (3-е изд.). - 448 с.

66. Бунеева, Е.В. Летняя тетрадь будущего второклассника / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, С.А. Козлова. М.: Баласс, 2002,2009 (2-е изд). - 64 с.

67. Бунеева, Е.В. Летняя тетрадь будущего третьеклассника / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, С.А. Козлова. М. : Баласс, 2003, 2009 (2-е изд.). - 80 с.

68. Бунеева, Е.В. Летняя тетрадь будущего четвероклассника / Р.Н. Бупеев, Е.В. Бунеева, А.А. Вахрушев, Д.Д. Данилов, С.А. Козлова, И.В. Кузнецова. М. : Баласс, 2004, 2008 (2-е изд.). - 80 с.

69. Бунеева, Е.В. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку учащихся вторых классов (1-4) / Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева // Начальная школа: плюс-минус. 2000. - № 9. - С. 23-43.

70. Бунеева, Е.В. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку учащихся третьих классов (1-4) / Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - № 11. - С. 36^16.

71. Бунеева, Е.В. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку учащихся четвертых классов (1^4) / Л.В. Болотник, Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. 2002. - № 9. - С. 49-55.

72. Бунеева, Е.В. Электронное приложение к учебникам «Русский язык» (2, 3, 4 классы) / Е.В. Бунеева. М. : Баласс, 2003.

73. Бунеева, Е.В. Особенности непрерывного курса русского языка для 1-9 классов в Образовательной системе «Школа 2100» / Л.Ю. Комиссарова, Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. 2004. - № 8. -С. 36-46.

74. Бунеева, Е.В. Система контроля в курсах русского языка и литературного чтения / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. 2007. -№ 10.-С. 6-11.

75. Бунеева, Е.В. Концептуальные основы образовательной системы «Школа 2100 и системный подход к подготовке студентов будущих учителей / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. - 2008. - № 5. - С. 7-11.

76. Бунеева, Е. В. Современный учебник русского языка для начальной школы. Статья 1. Основные функции учебника. / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. 2009. - № 2. - С. 60-65.

77. Бунеева, Е.В. Современный учебник русского языка для начальной школы. Статья 2. Дидактические и методические требования к учебнику и их реализация / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. 2009. -№ 3. - С. 65-70.

78. Бунеева, Е.В. Современный учебник русского языка для начальной школы. Статья 3. Отражение в учебнике развивающей парадигмы образования / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. 2009. - № 4. -С. 47-50.

79. Бунеева, Е.В. Проблема создания учебников нового поколения для педагогических вузов: направления работы и итоги обсуждения / Е.В. Бунеева// Начальная школа плюс До и После. 2009. - № 5. - С. 3-6.

80. Бунеева, Е.В. К определению понятия «функциональная грамотная языковая личность младшего школьника» / Е.В. Бунеева // Начальная школа плюс До и После. 2009. - № 7. - С. 65-70.

81. Бунеев, Р.Н. Образовательная система нового поколения. Теоретический аспект: монография / Р.Н. Бунеев. М. : Баласс, 2008. -128 с.

82. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев. -М. : Учпедгиз, 1941.-248 с.

83. Валицкая, А.П. О статусе эстетики / А.П. Валицкая // Эстетика сегодня: состояние, перспективы. Материалы научной конференции 20-21 октября 1999. Тезисы докладов и выступления. СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 1999. -246 с.

84. Васенев, Ю.Б. Организационные основы системы образования: нормативно-правовые основы деятельности преподавателя в вузе. Электронный учебник / Ю.Б. Васенев. СПб. - http://umu/spbu.ru

85. Вартапетова, С.С. Язык научной речи / С.С. Вартапетова // Русский язык в школе. 1998. - № 6. - С. 65-74.

86. Вахрушев, A.A. Некоторые принципы и подходы к формированию нового поколения учебных изданий для общеобразовательной школы / A.A. Вахрушев, A.C. Раутиан // Начальная школа плюс До и После. 2004. -№ 3. - С. 33-39.

87. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. М. : Русские словари, 1996. - 416 с.

88. Виноградов, В.В. О художественной прозе / В.В. Виноградов. М - J1. : Госиздат, 1930. - 190 с.

89. Винокур, Г.О. Введение в изучение филологических наук /Г.О. Винокур. М. : Наука, 2000.

90. Воркачев, С.Г. Безразличие как этносемантическая характеристика личности: опыт сопоставительной паремиологии / С.Г. Воркачев // Вопросы языкознания. 1997. - С. 115-124.

91. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С.Г. Воркачев // Филологические науки. 2001. - № 1. - С. 64-72.

92. Воробьева, И.В. Система визуальных компонентов в учебнике русского языка для иностранцев: автореф. дисс. . канд. психол. наук // И.В. Воробьева. М., 1986. - 16 с.

93. Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельпостный компонент Монография. / С.Г. Воровщиков. М. : АПК и ППРО, 2006. - 160 с.

94. Воровщиков, С.Г. Внутришкольпое управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: автореф. дисс. . докт. пед. паук / С.Г. Воровщиков. М., 2007. - 50 с.

95. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

96. Вьюшкова, JT.H. Обучение школьников постановке вопросов как средству анализа учебно-научного текста по русскому языку: дисс. . канд. пед. наук / JI.H. Вьюшкова. М., 1990. - 195 с.

97. Гагин, Ю.А. Формирование языковой личности как одно из условий становления и реализации индивидуальности: метод, рекомендации / Ю.А. Гагин, JI.B. Савельева, Н.И. Волченкова. СПб. : Изд-во БПА, 1996. - 22 с.

99. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. -М. : Наука, 1981. 139 с.

100. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин. М.: Книжный Дом «Университет», 2005. - 400 с.

101. Гапочка, И.К. Методическая концепция обучения чтению па русском (иностранном) языке: дисс. . канд. пед. наук: / И.К. Гапочка. М., 1978. - 287 с.

102. Гаркунова, И.Л. Исследование проблемы самостоятельной работы младших школьников в процессе обучения чтению: дисс. . канд. пед. наук / И.Л. Гаркупова. М., 1981. -216 с.

103. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентировагшых образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М. : Совершенство, 1998. 608 с.

104. Гессеп, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М. : Школа-Пресс, 1995. -447 с.

105. Гохлерпер, М.М. Психологические механизмы чувства языка / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер // Вопросы психологии. 1983. - № 4. -С. 137-142.

106. Гохлерпер, М.М. Чувство языка: психолингвистический и дидактический аспекты / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт. Николаев, 1992. - 189 с.

107. Граник, Г.Г. Как научить школьников работать с учебником / Г.Г. Гра-ник, С.М. Бондаренко, JI.A. Концевая. М. : Просвещение, 1987. - 80 с.

108. Граник, Г.Г. Когда книга учит / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, JI.A. Концевая. М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

109. Граник, Г.Г. Концепция курса «Русская филология»: Почему нужны учебники нового типа / Г.Г. Граник. М. : Мой учебник, 2007. - 88 с.

110. Громыко, Ю.В. Педагогические диалоги. История разработки деятель-ностного содержания образования: пособие для учителя / Ю.В. Громыко. М. : Пушкинский институт, 2001. -416 с.

111. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. М. : НИИ шк. технологий, 2004. - 122 с.

112. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. - 116 с.

113. Даниленко, В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания / В.П. Даниленко. М., 1987.

114. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. Ростов п/Д. : Изд-во РГПУ, 2002. - 439 с.

115. Дёмышева, A.C. Развитие языковой личности младшего школьника в процессе лингвистического образования: автореф. дисс. . канд. пед. наук / A.C. Дёмышева. Екатеринбург, 2007. - 24 с.

116. Доблаев, JI.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Л.П. Доблаев. М. : Педагогика, 1982. - 176 с.

117. Дридзе, Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности / Т.М. Дридзе // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. -М. : Наука, 1972. С. 34-80.

118. Дридзе, Т.М. Проблемы чтения в свете информационно-целевого подхода к анализу текста / Т.М. Дридзе // Проблемы социологии и психологии чтения / сост. Э.Г. Храстецкий. М., 1975. - С. 173-184.

119. Дневник школьника, 2 кл. / сост. Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, A.A. Вах-рушев и др. М. : Баласс, 2007. - 112 с.

120. Дневник школьника, 3 кл. / сост. Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, A.A. Вах-рушев и др. М. : Баласс, 2007. - 112 с.

121. Дневник школьника, 4 кл. / сост. Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, A.A. Вах-рушев и др. М. : Баласс, 2007. - 112 с.

122. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания/ Дж. Дыои. -2-е изд. -М.-СПб., 1923.

123. Ейгер, Г.В. Язык и личность: учеб. пособие / Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт. Харьков, 1991.-81 с.

124. Ембулаева, Т.Е. Обучение учащихся приемам осмысления учебных лингвистических текстов: дисс. . канд. пед. наук / Т.Е. Ембулаева. М., 1993.-250 с.

125. Жинкин, H.H. Речь как проводник информации / H.H. Жинкин. -М. : Наука, 1982. 159 с.

126. Жинкин, H.H. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // Язык речь - творчество. - М.: Лабиринт, 1998. - С. 320-340.

127. Загвязипский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М. : Academia, 2006. - 192 с.

128. Зайцев, В.Н. Резервы обучения чтению / В.Н. Зайцев // Начальная школа. 1990. - №> 8. - С. 52-62.

129. Закон РФ «Об образовании», 1992.

130. Занков, JT.B. Дидактика и жизнь / Л.В. Запков. М. : Просвещение, 1968.

131. Запесоцкий, A.C. Образование: философия, культурология, политика / A.C. Запесоцкий. М. : Наука, 2002. - 456 с.

132. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект / Э.Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 126 с.

133. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашепкова. Ижевск: ИЦПКПС, 2001.- 103 с.

134. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М. : Логос, 2000. - 384 с.

135. Зинчеико, В.П. Психологическая педагогика: материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание / В.П. Зинчеико. Самара: СамГПУ, 1998. - 216 с.

136. Зуев, Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. М. : Педагогика, 1983. -240 с.

137. Иванова Л.П. Речевые личности В.И.Даля и A.C. Пушкина (опыт сопоставления) // Владимир Иванович Даль и современные филологические исследования: сб. научных работ. К., 2002. - С. 212-316.

138. Ильенков, Э.В. Учитесь мыслить смолоду / Э.В. Ильенков. - М. : Знание, 1977.-64 с.

139. Ипполитова, H.A. Виды чтения на уроках русского языка / H.A. Ип-политова // Русский язык в школе. 1987. - № 2. - С. 27-32.

140. Ипполитова, H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе: Материалы к спецкурсу / H.A. Ипполитова. М. : Флипта-Наука, 1992. - 126 с.

141. Кабардов, М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения родным языком: автореф. дисс. . канд. психол. наук / М.К. Кабардов. М., 1983.-16 с.

142. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарные знания / М.С. Каган. - Л. : ЛГУ, 1991.-384 с.

143. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И Я. Лернера, Н. М. Шахмаева. М. : ГАО, 1992. - ч. 1 - 169 е., ч. 2 - 160 с.

144. Каменская, О Л. Текст и коммуникация / О.Л. Каменская. М. : Высшая школа, 1990. - 150 с.

145. Кантаровская, О.З. Роль вариативности учебного материала в процессе формирования приемов умственной работы / О.З. Кантаровская; под ред. Г.Г. Граник // Психологические проблемы построения школьных учебников. -М. : Просвещение, 1979. С. 136-149.

146. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Капте-рев. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

147. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке / В.И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты: сб. науч. трудов ВГПУ, ПМПУ. - Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996. С. 12-18.

148. Караулов, Ю.Н. Из опыта реконструкции языковой личности / Ю.Н. Караулов // Литература. Язык. Культура. М., 1986. - С. 222-234.

149. Караулов, Ю.Н. Эволюция, система и общерусский языковой тип / Ю.Н. Караулов // Русистика сегодня: Язык: система и ее функционирование. -М.: Наука, 1988.-С. 6-31.

150. Караулов, Ю.Н. Предисловие: Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю.Н. Караулов // Д. Шмелев. Язык и личность. М. : Наука, 1989.-С. 3-8.

151. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. М. : Наука, 1997. - 132 с.

152. Киселева, О.Н. Методика преподавания русского языка / О.Н. Киселева. Томск: Изд-во Томского ун-та, 2005. - 310 с.

153. Климанова, Л.Ф. Метод, пособие к учебнику «Русский язык», 1 класс / Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева. РАО, РАН, изд-во «Просвещение». - М. : Просвещение, 2007. - 63 с.

154. Клычникова, З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи (психология чтения) : автореф. дисс. . докт. психол. наук / З.И. Клычникова. М., 1975. - 32 с.

155. Коган, Л.Н. Социология культуры: учеб. пособие/Л.Н. Коган. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. ун-та им. М. Горького, 1992. - 117 с.

156. Кожина, М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими / М.Н. Кожина. Пермь, 1972.

157. Кожин, А.Н. Функциональные типы русской речи / А.Н. Кожин, O.A. Крылова, В.В. Одинцов. М. : Высшая школа, 1982. - 223 с.

158. Комиссарова, Л.Ю. Дидактический материал (упражнения) к учеб. «Русский язык» для 4-го кл. авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной: пос. для учащихся / Л.Ю. Комиссарова. 2-е изд., доп. - М. : Баласс, 2005. - 96 с.

159. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе // Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации № 1561/14-15 от 19.11.1998 г.

160. Концепция модернизации российского образования па период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4. - С. 3-31.

161. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. М. : Просвещение, 2008. - 39 с.

162. Концепция общего среднего образования: проект ВНИК «Базовая школа» // Учительская газета. 1988.-23 августа.

163. Концепция обучения предметам языкового цикла. М., 1989. - 31 с. (ВНИК «Школа»)

164. Коротов, В.М. Введение в общую теорию развития личности: лекции / В.М. Коротов. М. : НИИ ТИМВ АПН СССР, 1991. - С. 5-13.

165. Косаревская, Т.Е. Совершенствование чтения учащихся в зависимости от индивидуального стиля их познавательной деятельности: автореф. дисс. . канд. психол. наук / Т.Е. Косаревская. М., 1988. - 18 с.

166. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи / В.Г. Костомаров. М. : Педагогика-Пресс, 1994. - 320 с.

167. Котряхов, Н.В. Деятелыюстный подход к педагогическому процессу: история и современность: для слушателей ин-тов и фак. повышения квалификации, аспирантов и др. проф. пед. работников Монография. / Н.В. Костряков. Киров, 2005. - 182 с.

168. Кошмина, И.В. Межпредметные связи в начальной школе / И.В. Кош-мина. -М. : Владос, 1999. 141 с.

169. Краевский, В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики / В.В. Краевский // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. -М. : Просвещение, 1976. С. 13-36.

170. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

171. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

172. Краткий отчет «Результаты мониторинга первого этапа эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования» (2002 г.) / Центр оценки качества образования ИОСО РАО. Ийр://\у \уш. с еп!его ко. (тотги. с от

173. Кремлёва, И.И. Особенности уроков развития речи в Образовательной системе «Школа 2100» / И.И. Кремлёва // Начальная школа плюс До и После.-2007.-№ Ю.-С. 38-41.

174. Кудряшова, В.А. Обучение реферативному чтению па уроках русского языка: автореф. дисс. . канд. пед. наук / В.А. Кудряшова. -М., 1994. 16 с.

175. Кузнецов, Е.М. Пути к учебникам нового типа / Е.М. Кузнецов // Начальная школа плюс До и После. 2000. - № 4. - С. 64-67.

176. Кузьменко-Наумова, О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения / О.Д. Кузьменко-Наумова. Куйбышев, 1980.

177. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться / В.А. Куль-ко, Т.Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

178. Купалова, А.Ю. Базовый компонент содержания обучения русскому языку: проект / А.Ю. Купалова // Базовый компонент и пути перестройки курса обучения предмету «родной язык». М., 1989. (ВНИК «Школа»).

179. Ладыженская, Т.А. Свободные диктанты / Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян. -М. : Просвещение, 1967.-280 с.

180. Ладыженская, Т.А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьников / Т.А. Ладыженская // Советская педагогика. 1981. - № 8. -С. 85-91.

181. Ладыженская, Т.А. Программа «Детская риторика» (для четырехлетней начальной школы) / Т.А. Ладыженская // Образовательная система «Школа 2100»: сб. программ. Дошкольное образование. Начальная школа. М. : Ба-ласс, 2008.-С. 136-154.

182. Левина, И.И. Формирование общеинтеллектуальных умений старшеклассников / И.И. Левина, Ф.Б. Сушкова. М. - Воронеж, 2004. - 144 с.

183. Левитес, Д.Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д.Г. Левитес. М., 2003.

184. Ледпев, B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры / B.C. Леднев. М. : Педагогика, 1980. - 264 с.

185. Леонтьев, A.A. Место психологии в современной науке о чтении / A.A. Леонтьев; под ред. Э.Г. Храстецкого // Проблемы социологии и психологии чтения. М. : Книга, 1975. - С. 39-46.

186. Леонтьев, A.A. Педагогическая ситуация. Чему учить? / A.A. Леонтьев // Знание-сила. 1989. - № 11. - С. 64-68.

187. Леонтьев, A.A. Педагогика здравого смысла / A.A. Леонтьев // «Школа 2000.». Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Вып. 1. -М., 1997. С. 9-23.

188. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1997.-287 с.

189. Леонтьев, A.A. Научите человека фантазии. (Творчество и развивающее образование) / A.A. Леонтьев // Вопросы психологии. 1998. - №5.-С. 68-73.

190. Леонтьев, A.A. Психолого-дидактические основы школьных учебников нового поколения / A.A. Леонтьев // «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации: сб. материалов / под науч. ред. A.A. Леонтьева. Вып. 3. М. : Баласс, 1999. - С. 74-84.

191. Леонтьев, A.A. Система образования в России / A.A. Леонтьев; под. науч. ред. A.A. Леонтьева. // «Школа 2100». Приоритетные направления развития Образовательный программы: сб. материалов. Вып. 4. М. : Баласс,2000.-С. 71-106.

192. Леонтьев, A.A. Деятельный ум / A.A. Леонтьев. М. : Смысл,2001.-308 с.

193. Леонтьев, A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков / A.A. Леонтьев // «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования. Вып. 6. М.: Баласс,2002.-С. 182-185.

194. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избр. психол. труды / A.A. Леонтьев. М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК»,2003.-536 с.

195. Леонтьев, A.A. Методические основы согласования стандартов по русскому языку для общего среднего и высшего образования / A.A. Леонтьев // «Школа 2100» как образовательная система: сб. материалов. Вып. 8. М. : Баласс; Изд. Дом РАО, 2005. - С. 28-45.

196. Леонтьев, А.Н. Психологические исследования / А.Н. Леонтьев. - М., 1959.

197. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. - М. : Смысл, 2005. -511 с.

198. Лерпер, И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике / И.Я. Лернер // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М. : Просвещение, 1978.

199. Лингвистический энциклопедический словарь / В.Н. Ярцева (гл. ред.), Т.В. Булыгина. М. : Сов. энциклопедия, 1990. - 257 с.

200. Линк, H.A. Теоретические основы изучения морфемики в курсе русского языка начальной школы / H.A. Лише // Начальная школа плюс До и После. 2004. - № 5. - С. 51-56.

201. Литовский, В.Ф. Проблемы формирования письменной речи / В.Ф. Литовский, Л.А. Месеняшина, P.C. Панова. Челябинск: ЧелГУ, 2000. - 112 с.

202. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие / Б.Т. Лихачев. -М.: Прометей, Юрайт, 1998. 464 с.

203. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка // ИАН СЛЯ. 1983. -Т. 52.-№ 1.-С. 3-9.

204. Лосев, А.Ф. Гомер / А.Ф. Лосев. М. : Учпедгиз, 1960. - 343 с.

205. Лосев, А.Ф. Бытие. Имя. Космос / А.Ф. Лосев. М. : Мысль, 1993. -958 с.

206. Лошкарева, H.A. Общеучебные умения и навыки школьников и начальная ступень обучения / H.A. Лошкарева. М., 2002. - 96 с.

207. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. М. : Изд-во МГУ, 1969.-271 с.

208. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М. : Изд-во МГУ, 1979. -319с.

209. Львов, М.Р. Тенденции развития речи учащихся: пособие для студ. пед. ип-та / М.Р. Львов. Вып. 1. -М., 1978. 82 с.

210. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учеб. пособие для студентов пед. вузов / М.Р. Львов. М. : Просвещение, 1988. - 240 с.

211. Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие / М.Р. Львов. М. : Изд-ий центр «Академия», 2000. - 248 с.

212. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студентов / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Со-сновская. М. : Академия. - 2000. - 469 с.

213. Маланов, C.B. К вопросу о преемственности познавательного и личностного развития школьника / C.B. Маланов // Начальная школа плюс До и После. 2008. - № 2. - С. 59-62.

214. Мамардашвили, М.К. Появление философии на фоне мифа. Необходимость себя / М.К. Мамардашвили. М. : Лабиринт, 1996.

215. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста», 12-15 мая 1998 г. М. : Изд-во МГУ, 1989.- 185 с.

216. Митрофанова, О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения: метод. пособие / О.Д. Митрофанова. -М. : Русский язык, 1976. 199 с.

217. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, H.A. Ипполитова, П.Ф. Ивченков; под ред. М.Т. Баранова. -М. : Изд. Центр «Академия», 2000. 368 с.

218. Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. М. : Просвещение, 1991. - 239 с.

219. Мете, H.A. Структура научного текста и обучение монологической речи / H.A. Мете, О.Д. Митрофанова, Т.Б. Одинцова. М. : Русский язык, 1981.-141 с.

220. Мещеряков, В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся па уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: дисс. . докт. пед. наук / В.Н. Мещеряков. М., 1986. - 386 с.

221. Мосупова, J1.A. Структура и психологические условия смыслового понимания художественных текстов: автореф. дисс. . докт. психол. наук / JT.A. Мосуиова. М., 2006. - 48 с.

222. Мельникова, E.JT. Технология проблемно-диалогического обучения / ЕЛ. Мельникова // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. материалов. М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2003. -С. 184-199.

223. Наумов, В.В. Лингвистическая идентификация личности / В.В. Наумов. 2-е изд. -М. : КомКнига, 2007. - 237 с.

224. Небылицын, В.Д. Проблемы психологии индивидуальности / В.Д. Не-былицып. М. : Изд-во МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000. - 688 с.

225. Нерознак, В.П. Лингвистическая персоналогия: к определению статуса дисциплины / В.П. Нерознак // Язык. Поэтика. Перевод. М., 1996.

226. Нерознак, В.П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма / В.П. Нерознак // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. Омск, 1998.

227. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA. 2000. - М. : Логос. - 2004. - 296 с.

228. Никитина, Е.Ю. Дифференцированный подход к младшему школьнику при обучении русскому языку / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Челябграж-данпроект, 1997. - 88 с.

229. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования: дисс. . доктора пед. наук. Челябинск, 2001.-428 с.

230. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 2005. - 270 с.

231. Образовательная программа «Школа 2100» / Образовательная система «Школа 2100»: Педагогика здравого смысла: сб. материалов / под науч. ред. A.A. Леонтьева. -М. : Баласс; Изд. Дом РАО, 2003. С. 72-141.

232. Образовательная система «Школа 2100». Пути модернизации начального и среднего образования: сб. материалов. Вып. 6 / под науч. ред. A.A. Леонтьева. -М. : Баласс, 2002. 271 с.

233. Образовательная система «Школа 2100»: сб. программ. Дошкольное образование. Начальная школа / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. М. : Баласс, 2008. - 336 с.

234. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: сб. материалов / под науч. ред. A.A. Леонтьева. М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2003.-368 с.

235. Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех: сб. материалов / под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Баласс, 2006. - 320 с.

236. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник / Л.Ф. Обухова. М. : Рос. пед. агентство, 1996. - 374 с.

237. Оморокова, М.И. Преодоление трудностей / М.И. Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский. М.: Просвещение, 1990. - 127 с.

238. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации: проект. М. : ГОМЦ «Школьная книга», 2005. - 39 с.

239. Орлов, О.М. Функции устного пересказа и методика его проведения на уроках русского языка в 4 классе: дисс. . каид. пед. наук / О.М. Орлов. -М., 1988.-224 с.

240. Орлова, Е.В. Управление развитием общеучебных умений учащихся основной школы: автореф. дисс. канд. пед. паук/Е.В. Орлова. -М., 2005. -22 с.

241. Отчет по второму этапу мониторинга эксперимента. Успешность обучения в 1-м классе начальной школы (рукопись). - 30 с./ Центр оценки качества образования ИОСО РАО. 2002. - http://www.centeroko.fromm.com

242. Павлов, В.А. Лексико-семантическая работа над лингвистическими терминами в 4-6 классе как условие их актуализации в учебно-научной речи учащихся: дисс. . канд. пед. наук / В.А. Павлов. М., 1983. - 161 с.

243. Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить: пособие для учителей / В.Ф. Паламарчук. М. : Просвещение, 1979. - 144 с.

244. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапаце-вич. -М. : Современное Слово, 2005. 720 с.

245. Петерсон, Л.Г. Технология деятельностиого метода как средство реализации современных целей образования / Л.Г. Петерсон. М. : УМЦ «Школа 2000.», 2003,- 16 с.

246. Петровский, A.B. К пониманию в психологии / A.B. Петровский // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 40-46.

247. Петровский, A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности / A.B. Петровский. Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 512 с.

248. Петровский, В.И. Общая психология / В.И. Петровский. М. : Академия, 1996. -496 с.

249. Перминова, Л.М. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования / Л.М. Перминова. СПб. : СПбАППО, 2006. - 58 с.

250. Пешковский, A.M. Объективная и нормативная точки зрения па язык / A.M. Пешковский. -М., 1966.

251. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1980. - 240 с.

252. Пидкасистый, П.И. Организация деятельности ученика на уроке / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. М. : Знание, 1985. - 80 с.

253. Плигин, A.A. Умение учиться и познавательные стратегии школьника / A.A. Плигин // Начальная школа плюс До и После. 2008. - № 8. - С. 81-84.

254. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. М. : Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

255. Полякова, A.B. Русский язык в начальной школе: 1-2 кл. : метод, рекомендации: пособие для учителя / A.B. Полякова. 2-е изд. - М. : Просвещение, 2007. - 80 с.

256. Помыкалова, И.А. Развитие навыков сознательной самоорганизации младших школьников (Уроки русского языка по Образовательной системе «Школа 2100») / И.А. Помыкалова // Начальная школа плюс До и После. - 2008. -№ 9 -С. 62-65.

257. Попова, Н.В. Текст-повестование в его жанрово-стилистических разновидностях и обучение речевому общению / Н.В. Попова // РЯШ. 1990. - № 2. - С. 67-72.

258. Построение общероссийской системы оценки качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. - № 4.

259. Поташник, М.М. Как подготовить и провести открытый урок (современная технология) : метод, пособие / М.М. Поташник, М.В. Левит. М. : Педагогическое общество России, 2006. - 144 с.

260. Поташник, М.М. Требования к современному уроку / М.М. Поташник. М. : Центр педагогического образования, 2007. - 272 с.

261. Потебня, A.A. Из записок по русской грамматике: в 4 т. / A.A. По-тебпя. Т. 4. М.-Л. : Изд-во АН СССР, 1941.-320 с.

262. Потебпя, A.A. Эстетика и поэтика / A.A. Потебня. М. : Искусство, 1976.

263. Почепцов, О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира / О.Г. Почепцов // Вопросы языкознания. 1990. -№ 6. - С. 110-122.

264. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. -№4.

265. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. - 2-е изд. -М. : Просвещение, 2009. 317 с. (Стандарты второго поколения)

266. Проблемы подготовки учителя для современной российской школы: сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических учебных заведений (2-3 февраля 2007 г.). М. : Баласс, Изд. Дом РАО, 2007. - 320 с.

267. Проблемы школьного учебника. Вып. 1-15. М. : Просвещение, 1974-1985.

268. Проблемы школьного учебника. Вып. 15. М. : Просвещение, 1985. -256 с.

269. Программа развития общих учебных умений и навыков школьников // Народное образование. 1982. - № 10 - С. 106-111.

270. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / под ред. Е.Д. Божович. М. : МПСИ, 1999. - 224 с.

271. Психологические проблемы построения школьных учебников / под ред. Г.Г. Граните. М. : Просвещение, 1979. - 182 с.

272. Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста / Материалы Всесоюзной научно-практической конференции 12-15 мая 1988 г. / под ред. И.В. Усачевой. М., 1989.- 185 с.

273. Рамзаева, Т.Г. Современные технологии обучения русскому языку в начальной школе: учеб. пособие / Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева, Л.В. Савельева, Е.А. Гогун, Г.Х. Гришу тина, М.П. Воронина. СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 142 с.

274. Рассел, Б. Человеческое познание, его сферы и границы / Б. Рассел, 1948.

275. Реферовская, Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте / Е.А. Реферовская. Л. : Наука, 1989. - 166 с.

276. Роберт, И.О. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И.О. Роберт. -М. : Школа-Пресс, 1994. 321 с.

277. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М. : Прогресс; Универс, 1994. - 480 с.

278. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.

279. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М. : Педагогика, 1989. 704 с.

280. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. -147 с.

281. Русский язык в общеобразовательной школе: программы и учебник. Материалы «круглого стола». Москва, 14 декабря 2001 г. М.: Центр развития русского языка, 2002. - 64 с.

282. Садовский, В.Н. Смена парадигм системного мышления / В.Н. Садовский // Системные исследования. Ежегодник. 1992-1994. -М. : Эдиториал УРСС, 1996.-400 с.

283. Савельева, Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии) : монография / Л.В. Савельева. СПб. : Наука, САГА, 2006.- 176 с.

284. Салькова, Л.В. Методика обучения учащихся и студентов созданию устных развернутых высказываний па лингвистические темы: дисе. . канд. пед. наук / Л.В. Салькова. М., 1991. - 259 с.

285. Светловская, H.H. Самостоятельное чтение младших школьников: теоретико-экспериментальное исследование / H.H. Светловская. -М. : Педагогика, 1980.- 159 с.

286. Светловская, H.H. Методика внеклассного чтения / H.H. Светловская. - М.: Просвещение, 1991. -206 с.

287. Светловская, H.H. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности / H.H. Светловская. М. : Магистр, 1993.- 180 с.

288. Свиицов, В.И. Логические аспекты совершенствования учебника / В.И. Свиицов // Проблемы школьного учебника. Вып. 5. М., 1977. -С. 23-41.

289. Селиванова, Е.А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: учеб. пособие Монография. / Е.А. Селиванова. К.: ЦУЛ «Фитосо-циоцентр», 2002. - 336 с.

290. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пос. / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1990. - 256 с.

291. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко: в 2 т. Т.1. М. : НИИ школьных технологий, 2006. - 816 е.; Т. 2. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.

292. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практич. пособие для работников общеобр. учрежд. / И.С. Сергеев. М. : АРКТИ, 2005.-76 с.

293. Скаткин, М.Н. Проблема учебника в современной дидактике / М.Н. Скат-кии // Справочные материалы для создания учебных книг/ сост. В.Г. Бейлинсон. -М.: Просвещение, 1991.

294. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М. : Школа-Пресс, 1995.-383 с.

295. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И. Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7 М. : Инноватор - Bennett Colledge, 1997.-248 с.

296. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл /

297. B.И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 2.1. C. 6-18.

298. Словарь русского языка: в 4 томах. Т. 2. М., 1982.

299. Смирнова, О.И. Роль антиципации в процессе выполнения текстовых упражнений па уроках русского языка / О.И. Смирнова // Начальная школа плюс До и После. 2007. - № 8. - С. 74-79.

300. Соловейчик, М.С. К тайнам нашего языка: метод, рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку: пособие для учителя / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьмепко. 4-е изд. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006. -128 с.

301. Сосновская, О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов / О.В. Сосновская: дисс. . доктора пед. наук. М., 2004. - 465 с.

302. Сосновская, O.B. Теория литературы и практика читательской деятельности / О.В. Сосновская. М. : Академия, 2008. - 109 с.

303. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала: дисс. . канд. пед. наук / A.M. Сохор. М., 1971. - 299 с.

304. Сохор, A.M. Сравнительный анализ учебных текстов / A.M. Сохор // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. М.: Просвещение, 1975. - С. 104-117.

305. Справочник руководителя и учителя начальной школы. Нормативные документы и информационные письма. Вариативное содержание образования в начальной школе. Тула: Родничок, 1999. - 832 с.

306. Степанов, Ю.С. Методы и принципы современной лингвистики / Ю.С. Степанов. -М. : Наука, 1975. 311 с.

307. Степанов, Ю.С. Смена «культурных парадигм» и ее внутренние механизмы / Ю.С. Степанов, С.Г. Проскурин // Философия языка: в границах и вне границ. Харьков: Око, 1993. - С. 13-36.

308. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт ргссле-дования / Ю.С. Степанов. М. : Языки русской культуры, 1997. - 824 с.

309. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. A.A. Пинского. -М. : Мир книги, 2001. 95 с.

310. Сухих, С.А. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализаций: учеб. пособие / С.А. Сухих, В.В. Зеленская. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та, 1997. - 71 с.

311. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. -М. : Академия, 1998. -288 с.

312. Татур, Ю.Г. К формированию концептуально-методических основ согласованности государственных образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования / Ю.Г. Татур. М., 1998. - 56 с.

313. Татьянчеико, Д.В. Программа общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянчеико, С.Г. Воровщиков // Завуч начальной школы. 2002. - № 1.-С. 20-41.

314. Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся: метод, пособие для руководителей образовательных учреждений, методистов, учителей. / B.C. Горбунова и др. ; науч. ред. Л.А. Шипили-па. Омск: Изд-во ОмПГУ, 2001.- 108 с.

315. Тирипова, О.И. Формирование общих учебных умений и навыков па основе становления и развития учебной деятельности младших школьников / О.И. Тирипова // Начальная школа. 2002. - № 12. - С. 100-105.

316. Толстой, H.H. Этнолингвистика в кругу гуманитарных дисциплин / H.H. Толстой // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста Антология. -М., 1997.

317. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой. М. : Гос. уч.-пед. изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1953. - 444 с.

318. Толстых, В.И. Эпос глобального мира / В.И. Толстых // Этика: новые старые проблемы. К 60-летию A.A. Гусейнова / отв. ред. Р.Г. Апресян. М. : Гардарики, 1999. - С. 224-245.

319. Трубайчук, Л.В. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе: автореф. дисс. . докт. пед. наук/ Л.В. Трубайчук. Челябинск, 2000. - 35 с.

320. Трубайчук, Л.В. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе Монография. / Л.В. Трубайчук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 242 с.

321. Трубайчук, Л.В. Каким быть учебнику нового поколения? / Л.В. Трубайчук // Начальная школа плюс До и После. 2007. - № 5. - С. 11-15.

322. Трубайчук, Л.В. Реализация принципа преемственности в Образовательной системе «Школа 210» / Л.В. Трубайчук // Начальная школа плюс До и После. -2008. -№ 1. С. 10-14.

323. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961. - 204 с.

324. Управление школой: теоретические основы и методы: учеб. пос. / под ред. B.C. Лазарева. - М. : Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

325. Усачева, И.В. Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научных текстов. Учеб. пособие к спецкурсу «Методика информационно-поисковой деятельности исследователя» / И.В. Усачева, И.И. Ильясов. -М. : Изд-во МГУ, 1986. 121 с.

326. Усова, A.B. Формирование у учащихся учебных умений / A.B. Усова. -М.: Знание, 1987.-80 с.

327. Ушипский, К.Д. Русская школа / К.Д. Ушииский. М.: Изд-вл УРАО, 2002. -414 с. (Новая педагогическая библиотека)

328. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. Электронный ресурс. http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/bup/bup. doc

329. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Части I, II / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004 . - 266 с.

330. Федеральная программа «Система языкового образования в России»: проект / A.A. Леонтьев и др. 2-е изд. - М., 1995. - 70 с.

331. Фельдштейн,Д.И.Психологиявзросления:стуктурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фель-дштейп. 2-е изд. -М. : Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2004. - 672 с.

332. Фельдштейн, Д.И. Введение / Д.И. Фельдштейн // Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех: сб. материалов. - М. : Баласс, 2006.-С. 4-5.

333. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М. : Республика, 2001.-720 с.

334. Флеров, В.А. Свободная диктовка / В.А. Флеров. М., 1921. - 96 с.

335. Фоломкина, С.К. Обучение чтению: текст лекций по курсу методики преподавания иностранного языка / С.К. Фоломкина. -М. : МГПИИЯ, 1980. - 16 с.

336. Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? / К. Фопель. М. : Генезис, 2006.-541 с.

337. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М. : Прогресс, 1990.-368 с.

338. Фридман, J1.M. Формирование у учащихся общеучебиых умений / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. Минск: ИПК образования, 1995. - 32 с.

339. Фридман, JI.M. Психологический справочник учителя / J1.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. -М. : Совершенство, 1998. -441 с.

341. Хохлова, Н.С. Преемственность в обучении чтению учебно-научных текстов между начальной и средней школой: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.С. Хохлова. М., 2007. - 16 с.

342. Худякова, H.A. Становление универсальной системы ценностей как цель воспитания человека в современном обществе / H.A. Худякова // Вестник ОГУ. 2002. - № 7. с. 78-83.

343. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

344. Хуторской, A.B. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? : пособие для учителя // A.B. Хуторской. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

345. Цветкова, Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение: учеб. пособие / Л.С. Цветкова. Воронеж: МОДЭК, 2005. - 184 с.

346. Цукерман, Г.А. Компетентность как метафора / Г.А. Цукерман, И.В. Ермакова // Психологическая наука и образование. 2004. - № 4.

347. Чиндилова, O.B. К проблеме оценки качества образовательных достижений учащихся / О.В. Чиндилова // Начальная школа плюс До и После. 2007. -№ 10.-С. 3-6.

348. Чипышева, JT.H. Формирование общеучебной компетентности младшего школьника в условиях безотметочного обучения в процессе научения русского языка: автореф. дисс. . канд. пед. наук / JT.H. Чипышева. Челябинск, 2008.- 16 с.

349. Чистякова, Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: дисс. . канд. психол. паук / Г.Д. Чистякова. М., 1975.-237 с.

350. Шадриков, В.Д. Интеллектуальные операции: для психологов, педагогов и родителей. / В.Д. Шадриков. М. : Логос, 2006. - 106 с.

351. Шамова, Т.И. Избранное / Т.И. Шамова. М. : Центр, изд-во, 2004. -320 с.

352. Шанский, Е.М. Русский язык (родной) / Е.М. Шанский, В.И. Капинос и др. Учебные стандарты школ России. Кн. 1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины. -М. : Прометей, 1998.

353. Шаталова, В.М. Альтернатива или динамика развития лингводидак-тических идей? (О новом учебнике русского языка) / В.М. Шаталова // Начальная школа плюс До и После. 2000. - № 10. - С. 69- 73.

354. Шаховский, В.Н. Языковая личность в эмоциональной коммуникативной ситуации / В.Н. Шаховский // Филол. науки. 1998. - № 2. - С. 43-47.

355. Штец, A.A. Функциональная грамотность в личностпо развивающем образовании / A.A. Штец // Начальная школа плюс До и После. 2007. - № 8. - С. 74-79.

356. Штрекер, Н.Ю. Основы методики обучения русскому языку в начальной школе: учеб. пос. / Н.Ю. Штрекер. М. : Высшая школа, 2003. - 256 с.

357. Штрекер, Н.Ю. Современный русский язык. Историческое комментирование: учеб. пособие для студ. филол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Н.Ю. Штрекер. М. : Академия, 2005. - 240 с.

358. Шумакова, Н.Б. Роль вопросов в структуре мышления / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 91-95.

359. Щедровицкий, Г.П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии / Г.П. Щедровицкий // Избранные труды. -М. : Шк. Культ. Полит., 1995. 800 с.

360. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования (статьи, лекции) / П.Г. Щедровицкий. - Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1993. -156 с.

361. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. -М. : Педагогика, 1989. 554 с.

362. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. -М. : Эдиториал УРСС, 1997.-444 с.

363. Яковлева, М.А. Тетрадь по чистописанию, 2 класс / М.А. Яковлева; под ред. Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. М. : Баласс, 2002. - 64 с.

364. Яковлева, М.А. Тетрадь пггчистопиеанию, 3 класс / М.А. Яковлева; под ред. Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. М. : Баласс, 2003. - 64 с.

365. Яковлева, М.А. Тетрадь по чистописанию, 4 класс / М.А. Яковлева: под ред. Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. -М. : Баласс, 2003. 64 с.

366. Ямбург, Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург. - М. : Новая школа, 1996. -340 с.

367. Ярвилехто, Т. Учение, роль учителя и новые технические средства обучения / Т. Ярвилехто // «Школа 2000.»: концепции, программы, технологии / под науч. ред. А.А. Леонтьева. Вып. 2. М. : Баласс, 1999. - С. 21-28.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Бунеева Екатерина Валерьевна

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ

НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100»

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровень начального образования)

Диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Челябинск 2009 2

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Челябинский государственный педагогический университет»

Официальные оппоненты : доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна;

доктор педагогических наук, профессор Никитина Елена Юрьевна;

доктор педагогических наук, профессор Штрекер Нина Юрьевна

Ведущая организация : ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 28 октября 2009 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д.212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080 г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Для современного образования чрезвычайно актуальным является учет происходящих изменений общества в целом и ребенка в этом обществе. Необходимость такого учета определена заказом государства, сформулированным в нормативных документах (Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования») как становление функционально грамотной личности выпускника, готового к жизненным изменениям.

Говоря о целостном развитии личности учащегося, следует отдавать себе отчет в том, что сегодняшний младший школьник во многом другой, чем были в его возрасте его родители и даже старшие братья и сестры:

– он живет в принципиально открытом миру обществе;

– постоянно испытывает прессинг разнообразной информации, которая, воздействуя на его формирующееся мышление и эмоциональную сферу, переходя в личный чувственный опыт, создает потребительское, утилитарное отношение к самому понятию информации, то есть к знанию как таковому, к внутренней, личностной потребности в нем, к самому процессу получения знания, к самообразованию, к культуре своего мышления;

– получает через визуальные каналы большой объем информации с уже заложенной в ней чужой интерпретацией, в то время как информация, получаемая через слово слышимое и читаемое, должна интерпретироваться им самим.

Это создает серьезные проблемы, затрудняющие целостное развитие личности, а именно:

– современный младший школьник, как правило, не имеет достаточного запаса слов, причем слов своих, наполненных собственным личным опытом переживания, для рефлексии над той информацией, которую он получает визуальным способом. Его визуальный опыт не успевает или не может завершиться необходимой вербализацией, то есть практически пропадает для настоящей работы сознания, для мышления, для будущих творческих интуиций. Его подсознание наполнено, таким образом, смутными чужими интерпретациями без выработанного собственного отношения к ним;

– увлечение виртуальным общением приводит к тому, что учащиеся все чаще психологически не готовы к коммуникации, а учебный процесс не предоставляет им для этого необходимых возможностей; вместе с тем все большую актуальность приобретает развитие коммуникативных умений двух типов (Т.А. Ладыженская): а) связанных с анализом и оценкой общения (степень его эффективности, уровень владения языком и т.д.) и б) связанных собственно с общением (умения учитывать адресата, аудиторию, формировать коммуникативное намерение, определять коммуникативные удачи и промахи и т.д.);

– у сегодняшнего младшего школьника, как правило, не выработан достаточный навык слушания и понимания слова как такового, в том числе при чтении текстов (достаточно быстро и с адекватной глубиной понимания). Это создает большие трудности в обучении (так как любое обучение предполагает работу с учебниками, то есть со словом, не говоря уже об изучении как своего родного языка, так и иностранных) и существенно ограничивает уровень освоения языков, в том числе уровень владения родным русским языком;

– как следствие – у учащегося возникают невосполнимые пробелы чувственного опыта, поскольку не воспитаны потребность, необходимость и умение говорить (и писать) о своих личных ощущениях, переживаниях жизни, формулировать собственные вопросы к ней.

Все это отражается на качественных характеристиках современного младшего школьника как языковой личности.

В настоящее время теория методики начального обучения русскому языку располагает значительным количеством работ, среди которых выделяются исследования В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, М.Р. Львова, М.И. Омороковой, Т.Г. Рамзаевой, И.А. Рапопорта, Н.Н. Светловской, О.В. Сосновской. Вместе с тем было выявлено, что на научно-методическом уровне не исследована проблема становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Анализ вариативных программ и учебников по русскому языку позволил выявить, что их авторы, как правило, разрабатывают концепции начального курса русского языка. При этом нерешенной остается проблема разработки научно-методической стратегии языкового образования младших школьников, являющейся, с одной стороны, необходимым условием целостного развития личности и обеспечивающей, с другой стороны, становление функционально грамотной языковой личности. Неразработанность указанной проблемы, нерешенность ее в программах и учебниках по русскому языку для начальной школы делают данную проблему актуальной на научно-теоретическом уровне.

На научно-методическом уровне актуальность разработки научно-методической стратегии начального языкового образования связана с тем, что в методике преподавания русского языка отсутствует линия преемственности, отражающая единые подходы, методы, формы становления языковой личности, начиная с дошкольного возраста. В связи с этим осознается необходимость в практической реализации преемственности между дошкольным, начальным и основным общим образованием не только в изучении языка, но и в становлении функционально грамотной языковой личности, что предполагает разработку концепции языкового образования и ее реализацию в учебниках нового поколения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:

– между социальным заказом, определяющим стратегическую цель языкового образования – становление функционально грамотной языковой личности, владеющей русским языком как средством общения в различных сферах жизнедеятельности, и сложившейся практикой изучения родного языка, ориентированной на освоение знаний, умений и навыков, не всегда учитывающей состояние современного общества и изменение ребенка в этом обществе;

– между необходимостью в научно-методической стратегии изучения русского языка, отражающей единую линию преемственности на всех этапах языкового образования, и неразработанностью теоретических положений непрерывного языкового образования в современной школе;

– между необходимостью в личностно развивающих технологиях начального языкового образования и недостаточным дидактическим и методическим обеспечением данного процесса в начальной школе, что проявляется прежде всего на уровне учебников по русскому языку.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили сформулировать проблему исследования как определение теоретико-методологических основ проектирования научно-методической стратегии начального языкового образования.

Цель исследования – разработка теоретико-методологических основ научнометодической стратегии языкового образования младших школьников в личностно ориентированной развивающей парадигме образования.

Объект исследования – процесс языкового образования младших школьников.

Предмет исследования – концептуальные положения научно-методической стратегии изучения русского языка младшими школьниками в личностно ориентированной развивающей парадигме образования и их реализация в учебниках нового поколения.

Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из предположения, что научно-методическая стратегия языкового образования младших школьников в личностно ориентированной развивающей парадигме образования – требует разработки на основе развивающего и социокультурного подходов концепции начального языкового образования, направленной на становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника и включающей педагогические закономерности, педагогические и методические принципы, целостную модель языкового образования младших школьников;

– предполагает для ее реализации создание учебников нового поколения по русскому языку на единых основах: методологических, содержательных, психологических, дидактических, лингвистических; обеспечивающих преемственность языкового образования между ступенями начального и основного общего образования через линии развития учащихся средствами предмета Русский язык.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи .

2. Исследовать состояние проблемы языкового образования младших школьников в аспекте становления функционально грамотной языковой личности.

3. Разработать и обосновать концепцию начального языкового образования в рамках педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100».

4. Определить понятие функционально грамотной языковой личности младшего школьника и выявить особенности становления такой личности.

5. Разработать и внедрить в начальное образование учебники по русскому языку нового поколения, обеспечивающие становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника с учетом преемственности между ступенями языкового образования (начальная и основная школа).

Теоретико-методологическая основа исследования.

– на гуманистические идеи философии (А.Ф. Лосев, М.К. Мамардашвили, В. Франкл); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский);

– на идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин);

– на идеи культурологического подхода к образованию ученых, работающих в области философии, истории, педагогики, культурологии, социологии, психологии, педагогики, – идеи, рассматривающие взаимосвязь культуры и образования как основу для раскрытия сущностных сил человека, изменения взгляда на мир, изменения самого человека и воспринимаемого им мира (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, А.С. Запесоцкий, Л.Н. Коган, Б.Т. Лихачев, Д.С. Лихачев, Е.Н. Шиянов, П.Г. Щедровицкий и др.);

– на методологию личностно ориентированной развивающей парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, А.А. Леонтьев, Л.В. Трубайчук, А.В. Хуторской и др.);

– на теорию деятельности и учебной деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.);

– на методологию лингводидактического подхода и на концептуальные положения теории языковой личности (Г.И. Богин, Л.И. Божович, Е.Д. Божович, Ю.Н. Караулов, М.Л. Кусова, А.А. Леонтьев, В.В. Наумов, Е.Ю. Никитина, Л.Д. Пономарева, Н.М. Шанский и др.);

– на исследования в области методики преподавания русского языка (М.Т. Баранов, В.Г. Горецкий, Н.А. Ипполитова, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Савельева, Н.Н. Светловская, М.С. Соловейчик, О.В. Сосновская, Л.П. Федоренко и др.).

эмпирические методы исследования: изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики начального языкового образования, опытно-исследовательская работа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ учащихся, математические и статистические методы обработки данных.

Первый этап (1990–1995 гг.) – поисково-констатирующий. Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей по формированию функциональной грамотности учащихся в начальной и основной школе; анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, и действующих учебников по русскому языку и чтению для начальной школы и по русскому языку для основной школы, а также исследование состояния функциональной грамотности выпускников начальной школы и учащихся основной школы на материале действующих учебников по русскому языку позволили обосновать исходную идею необходимости разработки единой стратегии, обеспечивающей становление функционально грамотной языковой личности учащихся средствами предметов гуманитарного цикла.

Второй этап (1996–2000 гг.) – формирующий. Анализ и интерпретация результатов исследования уровня функциональной грамотности учащихся начальной и основной школы и результатов обученности русскому языку, дальнейший анализ научной литературы, в том числе исследований, тематически близких нашему, участие в разработке концептуальных основ образовательной программы «Школа 2100» позволили обосновать проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования. Результатом данного этапа явились определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы, разработка концепции языкового образования младших школьников и первого варианта учебников по русскому языку, реализующих авторскую концепцию начального языкового образования.

Третий этап (2001–2007 гг.) – экспериментально-аналитический. В ходе экспериментальной работы в процессе государственного широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания российского образования (2000–2004 гг.) и на экспериментальных площадках, аккредитованных при РАО (2003–2008 гг.), сочетавшейся с пролонгированным исследованием результатов обученности учащихся начальной школы по русскому языку, а также с анализом, изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта развивающего образования, деятельности учителей образовательных учреждений по формированию функциональной грамотности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались требования к разработке целостной модели начального языкового образования и критерии, которым она должна соответствовать, корректировались технологии и методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные.

Результатом этого этапа явились совершенствование учебников «Русский язык»

для начальной школы, успешное прохождение ими государственной экспертизы и стабильное присутствие в Федеральном перечне (с 1999 г. по настоящее время);

разработка других составляющих УМК по русскому языку для начальной школы и широкое внедрение его в практику работы школ РФ; разработка и апробация учебников «Русский язык» для 5–11 классов.

Четвертый этап (2008–2009 гг.) – обобщающий. Обобщались и систематизировались результаты реализации научно-методической стратегии начального языкового образования, внедрения УМК по русскому языку в практику работы общеобразовательных школ. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этого этапа явилось оформление текста диссертации.

разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

Разработана научно обоснованная концепция начального языкового образования, включающая педагогические закономерности, педагогические и методические принципы и целостную модель языкового образования младших школьников;

выявлены педагогические закономерности начального языкового образования:

– интеграция предметов языкового цикла – русского языка и литературного чтения, русского языка и риторики – способствует развитию коммуникативных и речевых умений. Основным методическим содержанием подобной интеграции могут быть: перенос и коррекция ориентировочных основ деятельности с одного предмета на другой; согласованное формирование интеллектуально-речевых и коммуникативных умений (виды чтения, сложные умения устной, например публичной, и письменной речи и др.);

– сформированные в начальной школе основные речевые, интеллектуальноречевые и коммуникативные навыки и умения являются необходимыми и достаточными для дальнейшего становления функционально грамотной языковой личности;

Определен системообразующий методический принцип организации начального языкового образования – принцип целостности;

Предложены методические принципы организации начального языкового образования: 1) принцип комплексности целей, 2) принцип комплексности представления учебного языкового материала; 3) принцип оптимального соотношения знания о языке и практического владения языком;

Раскрыто содержание и особенности организации процесса начального языкового образования, направленного на становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника;

Научно обоснована методическая система типов упражнений, направленная на развитие функциональной грамотности младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в нем объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы, связанной с разработкой научно-методической стратегии начального языкового образования в личностно ориентированной развивающей образовательной парадигме:

Систематизированы лингводидактические и методические исследования по проблеме языковой личности, что позволило обосновать научно-методическую стратегию начального языкового образования;

Теоретически обоснована и разработана целостная модель начального языкового образования, использование которой обеспечивает повышение уровня практического владения языком младшего школьника;

Определено понятие функционально грамотная языковая личность младшего школьника, под которой понимается носитель языка, воспринимающий этот язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных жизненных ситуациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности:

– для получения информации из текста и ее интепретации (чтение и слушание);

– для передачи информации в реальном общении (говорение и письмо);

– для создания, оценки и совершенствования собственных речевых произведений;

Уточнен компонентный состав понятия «начальное языковое образование», выявлены такие необходимые компоненты, как – виды деятельности учащихся, среди которых наиболее актуальными представляются читательская и коммуникативная деятельность;

– общеучебные умения (интеллектуально-речевые, организационные, оценочные), которые развиваются на материале русского языка и других предметов, при этом предполагается перенос данных умений в новые ситуации – как учебные, так и жизненные.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована концепция начального языкового образования;

уточнены уровни и этапы становления функционально грамотной языковой личности младшего школьника;

Уточнены критерии и показатели развития функционально грамотной языковой личности младшего школьника (полнота владения родным языком, родной речью, проявление языковых и речевых способностей и умений в социальной жизни, способность к рефлексии над собственной речью и ее совершенствованию, наличие потребности в речевом творчестве как способе самовыражения);

Теоретически обоснованы, разработаны и реализованы в практике начального образования учебники нового поколения по русскому языку и другие компоненты УМК, построенные на единых методологических, содержательных, психологических, дидактических, лингвистических основах.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебниках, учебных пособиях, статьях, в материалах и выступлениях на научных и научно-практических конференциях – межвузовских (Санкт-Петербург – 2000, 2007, Москва – 1994, 1995, 2003, 2007, 2008, 2009, Шуя – 2004), региональных (Ижевск – 2006, Волгоград – 2007, Тверь – 2008), всероссийских (Москва – 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009).

В 2008 году за цикл трудов «Образовательная система нового поколения (теоретические основания и опытно-экспериментальное осуществление)» для образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования и для общеобразовательных учреждений присуждена премия Правительства РФ в области образования (Постановление Правительства РФ № 983 от 24.12.2008 г.).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности на курсах повышения квалификации учителей в АПК и ППРО РФ (2000 – 2009). По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде учреждений дополнительного образования взрослых (Санкт-Петербург, Калининград, Казань, Пермь, Владимир, Иваново, Набережные Челны, Челябинск и др.).

На защиту выносятся следующие положения:

– социокультурных основах концепции образовательной программы «Школа 2100»;

– определенном способе понимания сущности бытия (целостная картина мира);

– трактовке таких образовательных явлений, как образовательный процесс, процесс воспитания в личностно ориентированной развивающей парадигме образования;

– ведущем замысле (становление функционально грамотной личности);

– системе психолого-педагогических принципов различных видов образовательной деятельности: личностно ориентированных (принципы адаптивности, развития, комфортности), деятельностно ориентированных (принципы обучения деятельности; управляемого подхода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации; управляемого перехода от совме стной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности учащегося; опоры на процессы спонтанного развития; формирования потребности в творчестве и умений творчества), культурно ориентированных (принципы образа мира; целостности содержания образования; систематичности; смыслового отношения к миру; ориентировочной функции знаний; овладения культурой).

2. Предлагаемая научно-методическая стратегия начального языкового образования направлена на становление функционально грамотной языковой личности, под которой понимается носитель языка, воспринимающий этот язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных жизненных ситуациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности для получения информации из текста и ее интерпретации (чтение и слушание), для передачи информации в реальном общении (говорение и письмо), для создания, оценки и совершенствования собственных речевых произведений.

3. Процесс начального языкового образования будет осуществляться успешно в рамках концепции начального языкового образования, которая включает в себя педагогические закономерности, педагогические и методические принципы, а также целостную модель начального языкового образования. Данная концепция обеспечивает становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Начальное языковое образование осуществляется с учетом следующих педагогических закономерностей:

– процесс овладения языком предполагает активную деятельность младшего школьника, адекватную его мотивам, интересам, индивидуальным особенностям, психологическим возможностям и способностям;

– становление функционально грамотной языковой личности в условиях специально организованной учебной деятельности учащихся средствами учебника позволяет максимально реализовать скрытые личностные и познавательные резервы учащихся и обеспечить формирование у них необходимых речевых и общеучебных умений;

– интеграция целей предметов языкового цикла – русского языка и литературного чтения, русского языка и риторики – способствует развитию коммуникативных и речевых умений. Основным методическим содержанием подобной интеграции могут быть: перенос и коррекция ориентировочных основ деятельности с одного предмета на другой; согласованное формирование интеллектуально-речевых и коммуникативных умений (виды чтения, сложные умения устной, например публичной, и письменной речи и др.);

– сформированные в начальной школе основные речевые, интеллектуально-речевые и коммуникативные умения являются необходимыми и достаточными для дальнейшего становления функционально грамотной языковой личности.

– соответствовать основным компонентам содержания курса русского языка в начальной школе и возрастному потенциалу овладения языком и речью младших школьников, при этом последовательность освоения содержания языкового образования не должна нарушать логику науки о языке;

– обеспечивать не только языковое, но и речевое (коммуникативное) развитие младшего школьника;

– обеспечиваться единым УМК, построенным с учетом принципа преемственности и реализующим его через дидактическое целое (методологическое единство, единство целей, содержательное единство, процессуальное единство и единство оценивания достижений учащихся);

– поддерживаться на уровне общеучебных умений, межпредметных стратегий, технологий в любом школьном предмете.

Необходимыми методическими принципами организации начального языкового образования являются – принцип комплексности целей языкового образования, который реализуется через систему содержательно-целевых линий развития личности средствами предмета;

– принцип комплексности представления учебного языкового материала (его направленность не только на грамматические знания и навыки, но и на другие аспекты языка, и на все виды речевой деятельности);

– принцип оптимального соотношения знаний о языке и практического владения языком.

4. Становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника может обеспечить теоретически обоснованная целостная модель начального языкового образования, которая учитывает педагогические закономерности, основывается на педагогических и методических принципах, методологических и лингвистических подходах, включает содержание языкового образования (языковой и речевой компоненты, общеучебные умения) и уровни функционально грамотной языковой личности младшего школьника: уровень правильности (необходимый), уровень интериоризации (возможный), уровень насыщенности (ознакомительный).

5. Учебники нового поколения и учебно-методический комплекс по русскому языку обеспечивают становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника при условии – реализации преемственности между всеми ступенями языкового образования и единых подходов к пониманию общности целей изучения таких школьных предметов, как Русский язык, Литературное чтение и Риторика;

– разработки УМК на единых основаниях: методологических, содержательных, психологических, дидактических и лингвистических;

– создания методического аппарата учебников как аппарата организации деятельности учащихся и учителя;

– последовательной реализации методической системы типов упражнений, направленной на развитие функциональной грамотности младших школьников.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографический список.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность, определяются цель, объект, предмет, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, выдвигается научная гипотеза, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения о новизне, теоретической и практической значимости работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы определения педагогической стратегии образовательной системы ‘‘Школа 2100’’» раскрываются социокультурные и иные основы концепции образовательной программы «Школа 2100»; рассматриваются основные положения педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100», развивающая парадигма образования в виде развернутой системы психолого-педагогических принципов; обосновываются подходы к решению основной проблемы исследования на методологическом уровне, на уровне теоретического обоснования, на уровне практической реализации; определяется понятие «дидактическое целое».

Во второй главе «Концептуальные основы научно-методической стратегии языкового образования младших школьников» излагаются теоретические основы определения понятия «функционально грамотная языковая личность младшего школьника»; рассматривается состояние преподавания предмета Русский язык в школе, выявляется уровень функциональной грамотности учащихся как системообразующий элемент научно-методической стратегии разработки начального языкового образования; обосновывается концепция начального языкового образования в образовательной системе «Школа 2100», определяется понятие «функционально грамотная языковая личность младшего школьника».

В третьей главе «Реализация научно-методической стратегии начального языкового образования в учебниках нового поколения по русскому языку» раскрываются теоретические основы современных разработок по созданию учебников нового поколения; обосновываются концептуальные подходы к созданию учебников нового поколения в образовательной системе «Школа 2100»; представляется реализация научно-методической стратегии начального языкового образования в учебниках нового поколения.

В четвертой главе «Эффективность научно-методической стратегии начального языкового образования» представляются и обосновываются результаты внедрения в школьную практику учебников нового поколения по русскому языку; представляется сравнительный анализ результатов освоения русского языка младшими школьниками в условиях обучения по вариативным УМК.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Научно-методическая стратегия начального языкового образования опирается на педагогическую стратегию, разработанную авторским коллективом образовательной системы «Школа 2100».

Педагогическая стратегия выступает высшим уровнем перспективной теоретической разработки (Д.Г. Левитес, О.А. Шаграева, Е.А. Ямбург и др.). Некоторые исследователи определяют стратегию как систему, включающую в себя выводы из анализа социально-образовательной ситуации: цели, принципы отбора и конструирования содержания образования, взгляд на учащегося как участника образовательного процесса, а также связи между этими компонентами системы.

Мы исходим из того, что системообразующим, определяющим элементом стратегии являются не цели, а выводы из анализа социально-образовательной ситуации (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич).

Мы считаем, что стратегия предусматривает долгосрочное, качественно определенное направление развития образовательного пространства с учетом социальной ситуации развития как учащегося, так и учителя; определяет вектор педагогических ценностей, норм и правил, которыми руководствуются участники образовательного процесса при решении задач социального, личностного, жизненного и профессионального становления и развития личности.

Составной частью стратегии является образовательная тактика, между ними существует прямая связь, так как они обеспечивают единство решения образовательных задач различного уровня: стратегических, этапных, тактических, операциональных и др.

В основе педагогической стратегии образовательной системы «Школа 2100»

лежит концепция образовательной программы, где в качестве социокультурных основ рассматриваются а) развернутое представление о социальном заказе современного российского общества на выпускника средней школы (готовность к труду, в том числе умственному, интеллектуальному; готовность к дальнейшему развитию; определенный уровень общекультурного развития; личностные качества, обеспечивающие успешную социализацию; установка на творческую деятельность; естественно-научное и общегуманитарное мировоззрение и др.).

Данный социальный заказ требует новых педагогических стратегий, нового взгляда на образование, переоценки образовательных ценностей через их наполнение социокультурным содержанием. Установка на преимуще ственное развитие логического, теоретического мышления учащегося должна трансформироваться в установку на воспитание интеллектуально-личностных качеств, свойств мышления, способствующих продуктивности интеллектуальной деятельности, на наполнение мышления аксиологическим содержанием, на взаимодействие с миром и с людьми по критерию ценностей культуры и морали, главное – на развитие личности человека как «развитие системы ‘‘человек– мир’’» (А.А. Леонтьев);

б) учет изменений и человеческого сообщества в целом, и собственно российского общества, влекущих за собой изменения в межличностных, межгрупповых отношениях; и ребенка, у которого поменялись система интересов, ценностей, личностных ориентаций, мотивационно-потребностная сфера, сфера отношений и структура умственной деятельности;

в) учет ряда социокультурных особенностей и тенденций в российском обществе, в числе которых: проблемы, связанные с социально-психологической адаптацией и интеграцией учащихся в современное общество (проблема гражданственности и патриотизма; национального и общечеловеческого; воспитанности (социальной культуры), включающей, в частности, культуру учения, мышления, общения, языковую и речевую культуру);

г) признание ценности и необходимости развивающего, вариативного, гуманистического, личностно ориентированного образования, противопоставленного «манипулятивной» парадигме.

Основные положения личностно ориентированного развивающего образования в ОС «Школа 2100» представлены в виде развернутой системы психологопедагогических принципов. Большинство этих принципов, хотя они и являются педагогическими (общедидактическими), имеет самое прямое отношение к обновлению методики обучения русскому языку.

Педагогическая стратегия образовательной системы «Школа 2100» была определена в 1999 году, когда авторский коллектив (руководитель – А.А. Леонтьев) подготовил и опубликовал образовательную программу «Школа 2100»

В соответствии с основными принципами государственной политики РФ в области образования, изложенными в Законе Российской Федерации «Об образовании» и других законодательных актах, ОП заявила новые ценности образования.

Авторы ОП исходили из того, что «школа – не госучреждение, а социальный институт, общественно-государственная система, призванная удовлетворять образовательные запросы государства в той же мере, как общества и личности».

Развитие образования «возможно лишь при взаимодействии двух его ведущих факторов – государства и общества... Школа как общественно-государственный институт не может жить только на государственном дыхании. Рано или поздно...

общество вновь должно прийти к ней на помощь» (А.А. Леонтьев).

Очевидно, что такое понимание системы образования восходит к классической российской педагогике от Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф Каптерева, А.В. Луначарского до П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Т. Шацкого.

Методологические положения ОП «Школа 2100» во многом опираются на научные позиции выдающихся психологов (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), современных психологов и педагогов (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.). Всех их объединяет признание ценности и необходимости развивающего, вариативного, гуманистического, личностно ориентированного образования.

Подобный подход (парадигма образования), противопоставленный распространенной «манипулятивной» парадигме, где учащийся выступает как объект процессов обучения и воспитания, а не как равноправный участник или субъект образовательного процесса, был детально разработан в «педагогике сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили) и учеными коллектива ВНИК «Школа», руководимого Э.Д. Днепровым, на позиции и идеи которых во многом опирались авторы ОП «Школа 2100».

Только в контексте личностно ориентированного развивающего образования становится возможным достичь цели образовательной системы «Школа 2100»

как определенного конечного результата. Таким конечным результатом должно явиться становление функционально грамотной личности.

Современным обществом с его глобальными проблемами востребован человек не столько информированный, сколько умеющий учиться, пользоваться информацией, познающий социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющий то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающий результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом через связь с другими людьми.

Образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивидуума в это общество (социализацию), и в то же время – взаимодействия людей с предметным миром (то есть процессов деятельности человека в мире). «Развитие личности – это развитие системы “человек – мир”. В этом процессе личность выступает как активное, творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путем самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой»

(А.А. Леонтьев).

Начальную школу мы рассматриваем не как подготовку к будущей «настоящей» школе, а как ее часть. С самого начала обучение должно быть систематично и входить в общую систему непрерывного образования. Кроме того, школьное образование должно логично и последовательно вытекать из дошкольного. Этот подход особенно существен с точки зрения развития учащегося. Для нас совершенно очевидно, что распространенный взгляд на начальную школу как «еще не настоящую школу», как пропедевтику будущего «подлинного» образования ошибочен. Другим аспектом той же проблемы является открытость учения «вверх» и «вниз», связь содержания и методики школьного образования с дошкольным, с одной стороны, и вузовским – с другой, вообще преемственность образования на различных этапах.

Мы выделяем следующие психолого-педагогические основы концепции образовательной программы «Школа 2100»: психолого-педагогические теории учения, ориентированные на развитие (становление) функционально грамотной личности, теория развития личности в деятельности.

В определении психолого-педагогической концепции учения, направленной на развитие (становление) функционально грамотной личности, мы опирались на работы А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, М.С. Кагана, Л.В. Трубайчук, Н.Л. Худяковой, Д.И. Фельдштейна и др., в которых развитие личности рассматривается в аспекте образовательной парадигмы на основе теории становления системы ценностей.

Кроме того, наше представление о целях и содержании современного образования базируется на концепции развивающего образования (В.В. Давыдов и др.).

Развивающий подход, восходящий к основополагающим психолого-педагогическим идеям Л.С. Выготского, органично соотносится: а) с педагогическими идеями русской дореволюционной и послереволюционной школы (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен и др.), б) с педагогикой сотрудничества (Ш.А. Амонашвили) и основными педагогическими положениями ВНИКа «Школа», в) с рядом так называемых альтернативных подходов в современной зарубежной методике и дидактике, особенно связанных с традицией Д. Дьюи и К. Роджерса.

Методологической основой принципиально нового подхода к развитию функционально грамотной личности послужило теоретическое положение о деятельностной сущности человека. Рассмотрение человека как предметно-деятельного существа, а общественно-предметной деятельности – как того диалектического узла, через который люди в равной мере творят обстоятельства своей жизни и самих себя, показывает, что богатство духовного мира человека как личности целиком определяется содержанием и объемом практической деятельности людей, общественными связями, в которые этот человек включен. Именно это является причиной того, что в основе современных учебников должна быть заложена технология деятельностного подхода к обучению – проблемно-диалогическая технология.

Личность – это позднее приобретение онтогенеза, но как качество, которое выражает социальную человеческую сущность, она формируется с рождения в специально организуемой деятельности ребенка.

В процессе ее совместного выполнения (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит «врастание» ребенка в культуру, что и является, по мнению Л.С. Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова».

Таким образом, развитие личности представляет собой прогрессивно направленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия поэтапного возрастного изменения.

Психолого-педагогические теории развития личности в деятельности позволили нам построить концепцию языкового образования, в которой овладение языком выступает как неотъемлемая часть общего процесса личностного развития, как один из путей и способов актуализации личности учащегося, как условие полноценной социализации. Языковое развитие личности опирается на концепцию приоритета «стратегий учащегося» перед «стратегиями учителя», которая, в свою очередь, предполагает другой характер деятельности учителя (творческая «режиссура» познавательной и коммуникативной деятельности учеников в противоположность традиционному прямому управлению разрозненными учебными действиями учащихся) и, соответственно, другое содержание и другие формы его подготовки и повышения его квалификации. Описываемая концепция отражается в появлении новых технологий и учебников нового поколения.

Другая концепция, определяющая подходы к развитию языковой личности, – концепция психологического управления усвоением, восходящая к П.Я. Гальперину и Д.Б. Эльконину и их научной школе, а в конечном счете – к Л.С. Выготскому.

Речь идет не о непосредственном приложении отдельных приемов обучения, разработанных в школе П.Я. Гальперина, к усвоению языка как предмета (М.М. Гохлернер, О.Я. Кабанова и др.), но о перестройке всего обучения языку под углом зрения таких основополагающих идей этой школы, как соотношение ориентировочного и исполнительного компонентов усвоения, принцип поэтапного перехода от внешнего (материального или материализованного) к внутреннему, умственному действию, формирующая роль упражнений и их системная организация в рамках учебного процесса и используемых в нем учебных материалов.

Теоретическое обоснование методологических подходов учитывалось при построении педагогической стратегии ОС «Школа 2100». С философской позиции в стратегии возможно сочетание нескольких подходов. Стратегия связана с целью, которая определяет отбор содержания и технологий образования.

При этом: на уровне методологии решения поставленной проблемы таковыми являются антропологический и социокультурный подходы; на уровне теоретического обоснования механизма создания и построения педагогической стратегии выступает соответственно системный подход; на уровне практической реализации – деятельностный, развивающий, личностно ориентированный подходы.

Логика раскрытия проблемы разработки стратегии начального языкового образования убедила нас в том, что потребность рассматривать школьное языковое образование как систему возникает не только потому, что оно само по своей сути и структуре является системным образованием, то есть включающим в себя различные составляющие, но еще и потому, что результативности и эффективности языкового образования младших школьников можно достичь лишь при условии системного подхода.

В ОС «Школа 2100» принцип системности обеспечивается на психологическом и дидактическом уровнях.

На психологическом уровне системность реализуется через единое психологическое пространство всех учебников и учебного процесса; через единые подходы к развитию речевой деятельности на всех предметах на основе учета возрастных особенностей восприятия и ведущего типа деятельности.

На дидактическом уровне содержательная системность предполагает единые подходы к отбору и систематизации учебного материала на всех ступенях обучения, где учебный материал, с одной стороны, должен демонстрировать целостную картину мира, а с другой стороны, должен стать ориентировочной основой для организации деятельности учащихся.

Содержательная и психологическая системности влияют на методический выбор. В ОС «Школа 2100» это сочетание различных развивающих технологий и методик: 1) проблемно-диалогической технологии; 2) технологии формирования типа правильной читательской деятельности (продуктивного чтения); 3) технологии оценивания образовательных достижений; 4) организации учебного материала с учетом принципа минимакса.

Дидактическая (содержательная), методическая и психологическая системности позволяют нам определить важное для ОС «Школа 2100» понятие дидактического целого как последовательности, целостности и системности образования, реализующихся через методологическое единство, единство целей, содержательное единство, процессуальное единство и единство оценивания достижений учащихся.

Задача развития личности учащихся осознавалась как очень органичная для языкового образования еще со времен Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова. В нашем исследовании одним из ключевых понятий является функционально грамотная языковая личность младшего школьника. Теоретическими основами определения данного понятия явились научные труды, рассматривающие личность в разных областях гуманитарного познания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Громыко, М.К. Мамардашвили, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Цинцадзе, П.Г. Щедровицкий), и труды лингвистов, разработавших понятие «языковая личность» (Г.И. Богин, В.В. Виноградов, Г.К. Воркачев, Г.В. Ейгер, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, И.А. Рапопорт, Е.И. Селиванова).

С учетом лингводидактических и психолингвистических подходов к пониманию языковой личности мы с общепедагогических позиций определяем языковую личность как человека, обладающего умениями, способностями и характеристиками, обеспечивающими восприятие, понимание, воспроизведение и создание им речевых произведений (текстов).

При этом такая языковая личность может характеризоваться следующими признаками: а) полнотой владения родным языком, родной речью во всем ее разнообразии; б) личностными интересами, способностями и умениями в социальной жизни; в) потребностью и способностью к рефлексии над собственной речью и ее совершенствованию; г) потребностью в речевом самовыражении и в речевом творчестве как одном из способов самовыражения.

Для нашего исследования значима исходная модель языковой личности (Г.И. Богин), в структуре которой выделяются пять уровней владения языковым знанием на основе типичных недостатков языковых поступков: уровень правильности; уровень интериоризации; уровень насыщенности; уровень адекватного выбора; уровень адекватного синтеза.

Соотнесение уровней данной модели с содержанием языкового образования в начальной школе позволяет определить возможности и уровни развития языковой личности младшего школьника.

Так, первый уровень (уровень правильности; необходимый) включает работу по освоению законов языка в области фонетики, особенно в период обучения грамоте, лексики, морфологии, синтаксиса, а также освоение правил письма как технологической стороны письменной речи, составление предложений, конструирование текста. На втором уровне (уровень интериоризации; возможный) обеспечивается мотивация младшего школьника к использованию освоенного языкового материала в устной и письменной речи. Уровень насыщенности (ознакомительный) в начальной школе проявляется прежде всего через дидактический материал учебников русского языка и литературного чтения, в которых можно наблюдать выразительный потенциал языковых средств. Способом обогащения речи младшего школьника выразительными средствами языка является система таких речевых упражнений, как свободный диктант и обучающее изложение.

Дальнейшее развитие первого–третьего уровней и обращение к четвертому и пятому уровням обеспечиваются на следующих ступенях образования.

Первые упоминания о формировании языковой личности учащихся находим у основоположника методики русского языка Ф.И. Буслаева: «…основная задача и для низших, и для высших ступеней обучения – развитие врожденного дара слова». О внимании к «развитию личного языка учащегося» писал в своих работах А.Д. Алферов. Большой вклад в область определения содержания языкового образования внес А.В. Текучёв, значение начального языкового образования для развития личности младшего школьника, пути становления языковой личности в процессе изучения русского языка рассматриваются в работах Е.В. Алтабаевой, А.С. Дёмышевой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, В.В. Наумова, Т.Г. Рамзаевой и др. Появились первые исследования по проблеме соотношения понятий «языковая личность» и «функциональная грамотность» (Л.В. Трубайчук, Л.Н. Чипышева). Мы определили понятие «функционально грамотная языковая личность младшего школьника» на основе данного выше понятия «языковая личность» и предложенного А.А. Леонтьевым понятия «функциональная грамотность учащихся» (способность свободно использовать умения чтения и письма для целей получения информации из текста (понимание, компрессия, трансформация и т.д.) и для целей передачи этой информации в реальном общении).

При этом мы рассматриваем функциональную грамотность как атрибутивную характеристику языковой личности, определяющую уровень владения и пользования русским языком, достижение которого востребовано в социокультурном пространстве.

Функционально грамотная языковая личность младшего школьника – это носитель языка, воспринимающий этот язык как эстетическую и культурную ценность, способный в различных жизненных ситуациях свободно использовать умения всех видов речевой деятельности для получения информации из текста и ее интерпретации (чтение и слушание), для передачи информации в реальном общении (говорение и письмо), для создания, оценки и совершенствования собственных речевых произведений.

Функционально грамотную языковую личность младшего школьника можно рассматривать на разных педагогических уровнях: общепедагогическом, дидактическом и методическом.

На общепедагогическом уровне функционально грамотную языковую личность отличают желание и умение учиться на протяжении всей жизни, способность к самообразованию и самореализации (А.А. Леонтьев).

На дидактическом и методическом уровнях эти положения нашли свое отражение в учебно-методических комплексах (далее – УМК) по русскому языку ОС «Школа 2100»: в программе определены не только предметные цели изучения русского языка, но и общепредметные (общеучебные умения), которые становятся сегодня приоритетными; программа определяет, а учебники опираются на сквозные содержательно-методические линии развития младшего школьника средствами предмета; учебники для начальной школы направлены на развитие трех уровней языковой личности (по Г.И. Богину), включают систему упражнений на развитие всех видов речевой деятельности, проблемные задания, задания на самоконтроль и самооценку.

Разработке научно-методической стратегии начального языкового образования и ее реализации в учебниках нового поколения предшествовало исследование уровня функциональной грамотности учащихся начальной и основной школы на материале учебно-научных текстов по русскому языку. На основании проверки скорости чтения про себя при изучающем и ознакомительном чтении, измерения гибкости чтения, проверки уровня понимания учебно-научного текста по нескольким показателям (самостоятельная постановка вопросов к тексту, деление текста на смысловые части, составление плана, письменный пересказ) и владения типом правильной читательской деятельности (три этапа работы с текстом) были выявлены уровни владения функциональной грамотностью выпускников начальной школы (5-й класс, начало учебного года) и основной школы (7 и 9 кл.). Достигнутые показатели по каждому из параметров были отнесены к одному из четырех уровней, где I – самый высокий, IV – самый низкий, II и III – промежуточные (И.В. Усачева, И.И. Ильясов, Т.Е. Ембулаева).

Установлено, что скорость чтения про себя учебно-научного текста находится на IV (самом низком) или III уровне, гибкость чтения – на IV; средний показатель понимания – III уровень (причем среди трех показателей – полнота, отчетливость и глубина – на самом низком уровне находится глубина – качественный показатель понимания).

Полученные результаты обосновывают рассмотрение интеллектуально-речевых умений (рецептивных и продуктивных) как составной части системы общеучебных умений в качестве необходимого компонента начального языкового образования.

Концепция начального языкового образования в образовательной системе «Школа 2100» базируется на проведенном анализе концепций курсов русского языка (Т.Г. Рамзаевой и др.; Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко и др.; Н.В. Нечаевой и др.; С.В. Иванова и др.; Г.Г. Граник и др.;

Л.Ф. Климановой, С.Г. Макеевой и др.), который обнаруживает общность позиций авторов в плане определения целей и задач курса русского языка в начальной школе и условий их достижения, понимания основных структурных компонентов языкового образования, подходов к структуре современного школьного учебника и т.д.

В качестве отличий были выявлены следующие: различный теоретический уровень курса; неоднородное истолкование языковых явлений в случае противоречивых взглядов на них в науке; различные способы предъявления теоретического материала; большая или меньшая степень коммуникативной ориентированности курса; логика организации курса; наличие или отсутствие инвариантных сквозных единиц обучения; наличие или отсутствие программы непрерывного курса русского языка (начальная – основная – старшая школа).

Анализ вариативных концепций курсов, а также программ и учебников русского языка позволил выявить, что они далеко не всегда опираются на конкретную авторскую концепцию начального языкового образования.

Концепция начального языкового образования в образовательной системе «Школа 2100» строится в соответствии с выбранной научно-методической стратегией этого образования.

На парадигмальном уровне наша стратегия может быть определена как развивающая.

Развивающая парадигма начального языкового образования требует деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию, реализующему общий принцип развития человека.

Следующий уровень, на котором разрабатывалась наша научно-методическая стратегия начального языкового образования, – уровень общепедагогического подхода.

Из существующих подходов нам в первую очередь близки компетентностный и личностно ориентированный подходы. Компетентностный подход, как известно, возник в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач, при этом компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция – как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция означает способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации.

В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком, выделяют такие виды компетенций, как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная (А.В. Хуторской и др.). Вместе с тем в образовательной программе «Школа 2100» способность и готовность использовать в реальной деятельности знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, А.А. Леонтьев еще в 1998 году определил как функциональную грамотность в широком понимании. Тождественность понятия «функциональная грамотность», определенного А.А. Леонтьевым, и распространенного сегодня понятия «компетентность» отмечает в своих работах Г.А. Цукерман.

Таким образом, стратегию начального языкового образования и соответствующую ей концепцию мы выстраиваем на методологических основах личностно ориентированного развивающего образования, что позволяет определить цель реализации данной концепции как становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Выбранные методологические основы определяют отличительные особенности курса русского языка в образовательной системе «Школа 2100», которые состоят в следующем.

1. Основу содержания курса составляет понимание общности целей изучения школьных предметов Русский язык и Литературное чтение (Литература).

В качестве ведущей цели обучения русскому языку мы рассматриваем развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения. Функциональная грамотность в «предметном» понимании рассматривается нами как способность свободно использовать умения чтения и письма для получения текстовой информации (осмысления, интерпретации) и для передачи в реальном общении.

Формирование читателя как общая цель двух предметов гуманитарного цикла, входящих в одну образовательную область, позволило сформулировать общие линии развития учащихся средствами обоих предметов: 1) овладение функциональной грамотностью; 2) овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов, вообще умений ориентироваться в тексте; 3) овладение навыками и умениями различных видов устной и письменной речи.

Формулируя последовательную цепь учебных задач в виде результатов развития функциональной грамотности для каждого этапа обучения, мы опирались 1) на общие принципиальные положения психологической теории чтения (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Г.Г. Граник, А.А. Леонтьев);

2) на периодизацию онтогенетического читательского развития (В.А. Бородина);

3) на установленную соотнесенность видов учебных текстов и видов чтения (Н.А. Ипполитова). При этом для нас было важно обеспечить как внешнюю непрерывность (организационный переход обучения на более высокую ступень), так и внутреннюю непрерывность (соотнесенность содержания образования на каждой предшествующей и последующей ступени).

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ

Развитие речи и под- Русский язык Литературное Русский язык грамоте развитие фонема- Учебно-научный Художественный владение бльшим тического слуха текст текст числом приемов чтесоединение звуков правильное чтение текста вслух и про себя ния:

Антиципация сло- осмысление текста: вычитывание факту- держания параграфа ва по первому слогу альной, подтекстовой, концептуальной ин- по названию и группе развитие механиз- владение рядом приемов просмотрового, – прогнозирование цема прогнозирования ознакомительного, изучающего чтения: лей и видов заданий б) осмысление текста по ходу чтения (изу- – перевод содержания – постановка вопро- скрытых авторских создание собственного текста на основе в) работа с текстом после чтения (рефле- (подробное, сжатое, ксивное чтение) – создание собственного выборочное) – пересказ с опорой – формулирование создания текста в новые ситуации (сочина план и ключе- концепта текста вые слова (устный и – творческие задания нение-рассуждение, Обеспечение внутренней непрерывности курса русского языка через развитие функциональной грамотности учащихся 2. Психологическую основу непрерывного курса русского языка составляют: 1) понимание психологических закономерностей формирования видов речевой деятельности (то есть различных видов речевых навыков и речевых умений);

2) понимание необходимости развития мотивации детей к изучению языка (реализация мотивирующей функции учебников).

Понятие видов речевой деятельности в методике русского языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений, соотнести методические приемы, виды упражнений и т.д. со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых. На практике необходимость обеспечивать формирование отдельных психологических операций и их комплексов должна учитывать факт взаимодействия разных видов речевой деятельности, особенно при решении сложных коммуникативных задач.

Наиболее действенным среди мотивов изучения предмета Русский язык психологи считают познавательный интерес и ощущение успеха (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, А.А. Леонтьев). В качестве мотива изучения родного языка мы используем также значимость языкового и речевого развития для эффективного общения. Таким образом, речь идет о мотивах 1) «хочу знать, потому что мне это интересно» (познавательный), 2) «хочу быть понятым и понимать других» (личностный смысл), 3) «у меня это получается» (ощущение успеха).

Принципиально важно, что первый, мотивационный этап учебной деятельности обеспечивается средствами учебника.

3. Дидактическую основу непрерывного курса русского языка составляют:

1) Подход к разработке не отдельного учебника, а УМК по русскому языку, где все его элементы комплексно решают образовательные задачи. При этом на единых методологических, содержательных, психологических, дидактических и лингвистических основаниях разрабатывается серия (линия) УМК для разных этапов обучения (начальная школа – основная школа – старшая школа).

2) Ориентация на самостоятельную деятельность учащихся, реализация через учебник принципа перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика.

3) Опора на предшествующее (спонтанное) речевое развитие детей.

4) Новое понимание функций учебника, среди которых особая роль отводится развивающей и мотивирующей функциям; рассматривание учебника как «сценария деятельности», организатора деятельности учителя и учащегося.

5) Опора на деятельностную концепцию учения. Выбор проблемной модели учебника, то есть его построение на теории проблемного обучения. Данная модель относится к дидактическому типу (по классификации В.П. Беспалько) и реализует принцип обучения деятельности.

4. Лингвистические основы учебников.

1) Усиление внимания к синтаксису и пунктуации – основе письменной речи, средству выражения собственных мыслей и чувств и понимания чужих – за счет увеличения объема изучаемого материала по синтаксису и пунктуации по сравнению с традиционным (введены темы «Сложное предложение» и «Прямая речь»); изменение последовательности изучения материала в направлении текстоцентрического подхода; построение на синтаксической основе системы заданий по развитию связной письменной речи.

2) Рассмотрение частей речи как грамматических классов слов (грамматическая форма слова положена в основу определения частей речи).

3) Построение курса орфографии с опорой на понятие «орфограмма», на опознавательные признаки орфограмм и условия их выбора.

4) Формирование у учащихся орфографической зоркости на основе целенаправленной систематической работы над составом и лексическим значением слова в сочетании с его звуко-буквенным анализом; развитие на этой основе языковой интуиции учащихся.

5) Организация более раннего (с 3-го класса) развития пунктуационных умений с опорой: а) на базовое учебно-языковое умение находить грамматическую основу предложения; б) на понятие «смысловой отрезок предложения»; в) на классификацию знаков препинания по функции (знаки завершения, разделения, выделения).

Концепция построения учебно-методического комплекса по русскому языку реализует основные положения и подходы, о которых мы говорили выше применительно к учебнику. Модель УМК по русскому языку для начальной школы представлена на с. 28.

Становление младшего школьника как функционально грамотной личности может обеспечивать любое учение, но в рамках нашего исследования данный процесс рассматривался в контексте языкового образования, которое направлено сегодня в первую очередь на развитие языковой личности.

Современное начальное языковое образование отличается полифункциональностью (Т.Г. Рамзаева). Трактовка языкового образования, предложенная Т.Г. Рамзаевой, позволяет рассматривать его как «процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности».

Основными структурными компонентами языкового образования, по Т.Г. Рамзаевой, являются: а) языковая система как совокупность знаний в виде понятий, сведений, правил; б) речевая деятельность школьника как реализация языка; в) речевые произведения (микротексты); г) способы деятельности; д) культура речевого поведения (культура общения); е) культура народа – носителя русского языка (социокультура).

Мы относим к компонентам языкового образования также:

– виды деятельности учащихся, среди которых наиболее актуальными представляются читательская и коммуникативная деятельность;

ственного стандарта общего обра- ния – система психолого-педагогиориентированный, развивающий, созования ческих принципов «Школы 2100»

Развитие речи и подготовка к обучению грамоте Организация совмест- Организация самостоной учебно-познаватель- ятельной деятельноной деятельности сти учащихся Расширение возможностей УМК через научно-методическое сопровождение учителя Ежегодные науч- Сборник «Обра- Журнал «Началь- Консультацион- Подготовка сту- Модели и схемы но-методические зовательные тех- ная школа плюс ная помощь учи- дентов – будущих проектирования, Рис. 1. Модель УМК по русскому языку для начальной школы в образовательной системе «Школа 2100»

– общеучебные умения (интеллектуально-речевые, организационные, оценочные), которые формируются на материале не только русского языка, но и других предметов, при этом предполагается перенос данных умений в новые ситуации – как учебные, так и жизненные.

Целостная модель начального языкового образования призвана обеспечить становление функционально грамотной языковой личности младшего школьника, повышение уровня практического владения языком, которое является неотъемлемой частью речевого опыта и следствием взаимодействия знаний о языке и чувства языка. При этом развитие интереса к познанию языка рассматривается нами одновременно и как необходимое условие, и как еще один результат обучения.

Целостная модель начального языкового образования учитывает педагогические закономерности, основывается на педагогических и методических принципах, методологических и лингвистических подходах, включает содержание языкового образования, уровни функционально грамотной языковой личности младшего школьника.

Уточнение задач языкового образования требует изменения в соотношении речевого и языкового компонентов содержания начального языкового образования.

Удельный вес речевого компонента значительно возрастает. В методическом плане это означает организацию речевой деятельности, использование речевых заданий, связанных с изучаемыми аспектами языка, на уроках освоения всех разделов курса.

Лингвистическая наука уже подошла к такому пониманию сущности языка, при котором именно субъект коммуникации, языковая личность (Ю.Н. Караулов) становится главным действующим лицом в соответствующей системе координат и основным объектом изучения. В методической науке в настоящее время предпринимаются определенные шаги по решению данной проблемы. Один из вариантов решения предложен в УМК по русскому языку ОС «Школа 2100».

Проведенный анализ теоретических основ современных разработок по созданию учебников нового поколения (М.Т. Баранов, В.П. Беспалько, Ю.Б. Васенев, Г.Г. Граник, Д.Д. Зуев, В.В. Краевский, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур) выявил, что к настоящему моменту в основном сложилась отечественная теория учебника: разведены понятия «учебник», «учебное пособие», «учебные материалы»; определены основные функции учебника (УМК): информирующая, развивающая, систематизирующая, контролирующая, мотивирующая; описаны основные модели и дана общая классификация учебников по четырем основаниям; сформулированы общие психолого-педагогические (дидактические) и методические требования к учебникам; описана обобщенная структурная схема учебника.

Важной качественной составляющей теории учебника является определение понятия «учебник нового поколения» (А.А. Леонтьев), где в качестве главного критерия называется реализация развивающей образовательной парадигмы, которая возможна с опорой на следующие принципы: принцип минимакса, принцип непрерывности и преемственности образования. При этом необходима переориентация содержания учебников на развитие не только предметных умений, но и общеучебных умений (интеллектуально-речевых, организационных, оценочных, коммуникативных) через аппарат организации деятельности и аппарат ориентировки.

Принципы и подходы к созданию учебников нового поколения реализованы в комплекте учебников ОС «Школа 2100», составной частью которого является УМК по русскому языку.

Развитие языковой личности младшего школьника, полноценно владеющего Методологические Лингвистические Педагогические Методические (предмет Русский язык) Литературное чтение, Условие реализации – УМК, построенный на принципе непрерывности Рис. 2. Целостная модель начального языкового образования Учебники нового поколения по русскому языку отвечают следующим методическим требованиям: 1) достижение с помощью учебника комплекса целей;

2) комплексность представления языкового материала в учебнике (он «работает»

не только на усвоение грамматических знаний и навыков, но и на лексику, и на развитие связной речи, и на все виды речевой деятельности); 3) организация методической системы типов упражнений; 4) функциональность и последовательность в применении средств наглядности; 5) ориентация на индивидуальные и групповые особенности учащихся; 6) оптимальное соотношение знания о языке и практического владения языком; 7) наличие общелингвистического компонента; 8) ориентированность учебника на максимум самостоятельной работы учащихся; 9) включенность в учебник русского языка материала других предметов или отсылка к нему; 10) преемственность с «Букварем» и учебниками по литературному чтению; 11) наличие культурного компонента.

Данная система требований реализуется в учебниках по русскому языку следующим образом.

Педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Владикавказ 2007 Работа выполнена в Северо-Кавказском социальном институте Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Шиянов Евгений Николаевич Официальные оппоненты: доктор...»

«Мельниченко Янина Ивановна ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань 2008 2 Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова –...»

«Наурызбаева Рахат Наурызбаевна Педагогическая система эвристического обучения учащихся художественнотворческой деятельности средствами народного искусства Специальность 13.00.01 – общая педагогика, истории педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Казань 2009 Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Казанский государственный...»

«Фещенко Татьяна Сергеевна МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В РАМКАХ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ Специальность - 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (физика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва 2014 Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике факультета физики и информационных технологий ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет...»

«ХУСАИНОВА Гузель Рафаэлевна РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань - 2010 Работа выполнена в ГОУ ВПО Казанский государственный технологический университет Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Иванов Василий Григорьевич Официальные оппоненты: доктор...»

«БУЛЫГИНА Лариса Николаевна ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тюмень – 2013 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тюменский государственный университет Научный руководитель – доктор педагогических наук, доцент...»

«Грязнова Мария Александровна Совершенствование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции медицинских работников в контексте непрерывного образования (на материале английского языка) Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2012 Работа выполнена на кафедре иностранных языков и...»

«Степанов Николай Семёнович ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ И РОССИИ: СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кемерово 2013 Работа выполнена в ГАОУ ДПО НСО Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Научный руководитель: доктор...»

«Ющенко Наталья Сергеевна Формирование социальной ответственности в процессе обучения и воспитания эстрадного вокалиста Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва-2013 1 Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социологии и философии культуры Научный руководитель доктор культурологии, доктор педагогических наук,...»

«Хохлова Жанна Борисовна РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОЙ ОБЩЕСТВЕННОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ИНТЕЛЛЕКТ-ЦЕНТРОВ 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2012 2 Диссертация выполнена в Московском государственном университете культуры и искусств на кафедре менеджмента социально-культурной деятельности Научный руководитель:...»

«ТКАЧ Татьяна Григорьевна ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ ФОНЕТИКЕ БУДУЩИХ ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ИРАНА Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный, уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2010 Работа выполнена на кафедре поликультурного и полилингвального образования факультета повышения квалификации преподавателей...»

«Исхакова Динара Даниловна ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ НЕПРЕРЫВНОЙ ХИМИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Автореферат Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань - 2003 Работа выполнена на кафедрах Технология пластических масс и Физическая и коллоидная химия Казанского государственного технологического университета Научный руководитель: доктор педагогических наук,...»

«ЯКУШЕВА Вероника Владимировна ОВЛАДЕНИЕ СЕМАНТИКОЙ ВТОРИЧНЫХ НАИМЕНОВАНИЙ УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ V ВИДА Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 2 Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский педагогический государственный...»

«Чипышева Людмила Николаевна ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования, педагогические наук и) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск 2008 Работа выполнена ГОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет Научный руководитель:...»

«СОЛОВЬЁВА МАРГАРИТА ВАЛЕНТИНОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ В СИСТЕМЕ ШКОЛА–ФДП–МЕДИЦИНСКИЙ ВУЗ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Краснодар 2013 Работа выполнена на кафедре фундаментальной и клинической биохимии Кубанского государственного медицинского университета Научный руководитель:...»

«ПЕЧЕРСКАЯ АЛЕКСАНДРА БОРИСОВНА ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ (на материале работы в концертмейстерском классе) Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2009 Работа выполнена на кафедре пения и хорового дирижирования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московский...»

«ЯСЮКЕВИЧ МАРИНА ВОЛЬФРАМОВНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИННОВАЦИОНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ КОЛЛЕДЖА Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва-2010 2 Работа выполнена на кафедре психолого-педагогических дисциплин и иностранных языков государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города...»

«Урусмамбетова Лаура Адамовна РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАБАРДИНОБАЛКАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ XX-XXI ВЕКОВ (с 1992 по 2011 гг.) 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Майкоп – 2013 1 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Кабардино-Балкарский государственный...»

«Морозова Наталья Евгеньевна ТЕХНОЛОГИЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОГО ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОГО ПРОЦЕССА 13.00.04 - теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Смоленск 2013 Работа выполнена на кафедре естественнонаучных дисциплин и информатики ФГБОУ...»

«РАЗИНОВ ЮРИЙ ИВАНОВИЧ МЕТОДЫ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ТРЕНИРОВОЧНЫХ НАГРУЗОК В ГОДИЧНОМ ЦИКЛЕ ПОДГОТОВКИ 18-19-ЛЕТНИХ СПОРТСМЕНОК, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ В ШОРТ-ТРЕКЕ 13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 2 Диссертационная работа выполнена на кафедре Теории и методики физического воспитания...»

Елена Беляева
Формирование лингвистической компетентности учащихся начальной школы через различные стратегии письма

Формирование лингвистической (языковой) компетентности

учащихся начальной школы через различные стратегии письма

Беляева Елена Валерьевна,

учитель начальных классов

КГУ «Школы-лицея «Дарын»

г. Петропавловска

Сегодня образование признано одним из важнейших приоритетов долгосрочной Стратегии «Казахстан – 2050» . Президентом Республики Казахстан Н. А. Назарбаевым была поставлена задача вхождения республики в число 30-ти наиболее конкурентоспособных стран мира . В достижении данной задачи немаловажную роль играет совершенствование системы образования, и, в частности, начального образования .

Начальное образование обеспечивает обучение учащихся через усвоение основных учебных умений и навыков чтения, письма , счета, также простым навыкам учебных действий, основам воспитания и культуры речи, здорового образа жизни и личной гигиены. Цель начального образования – создание условий для развития индивидуальных способностей каждого в области чтения, письма , счета, теоретического мышления, навыков самоконтроля, культуры поведения, творческих способностей, здорового образа жизни и формирования личности , национальных ценностей.

Одной из основных задачначального уровня образования является : формирование функциональной грамотности учащихся .

Под функциональной грамотностью понимается способность использовать знания, умения, навыки (ЗУН, приобретенные в школе для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, а также в межличностном общении и социальных отношениях. Виды функциональной грамотности, которые оцениваются в рамках внешней оценки учебных достижений учащихся : грамотность чтения (казахский и русский языки, математическая грамотность, естественнонаучная грамотность (физика, химия, биология, география) .

Функциональная грамотность как результат обучения формируется посредством каждого школьного предмета . Инструментарием развития функциональной грамотности школьников , а также проверки ее сформированности являются задания творческого характера (задания исследовательского, занимательного характера, задания с экономическим, историческим содержанием, практикоориентированные задания и др.).

В сегодняшнем быстроменяющемся мире функциональная грамотность становится фундаментом для активного участия человека в социальной, культурной, политической и экономической сферах, также становится важным базовым фактором, влияющим на «обучение в течение всей жизни» . Согласно международным программам TIMSS, PIRLS, мониторинг функциональной грамотности оценивается по трем направлениям – грамотность чтения и письма , математическая грамотность, естественнонаучная грамотность. В связи с этим, при обучении в начальной школе языку и литературе , математике и естественнонаучным предметам учителя должны в процессе выполнения упражнений, решения задач связать их с жизнью, особо обратить внимание на формирование функциональной грамотности чтения, письма , математики и естественнонаучных предметов.

В Национальном плане действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы (Постановление Правительства РК № 832 от 25 июня 2012 года) определены 7 ключевых компетенций , одной из которых является лингвистическая или языковая .

Языковая (лингвистическая ) компетенция – способность учащихся употреблять слова , их формы , синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности

Последнее время формированию языковой компетенции придается особое значение, так как в ней совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально активной личности.

Письмо играет существенную роль в определении открытого общества. Первое, и, возможно, самое важное значение, письмо – это содействие в развитии критического мышления, т. к. даёт возможность записать даже самые маленькие размышления и представления, сохранить их, пересматривать и оттачивать их, восстанавливать в памяти. И второе значение – письмо даёт социальный опыт общения и коммуникации, т. к. группы учеников обмениваются опытом, возникает взаимопонимание и формируется сообщество .

Таким образом, письмо , как и чтение, является важным видом коммуникативной деятельности. Особенность письма заключается «в особенности письменного языка , его психологической конструкции», как отметил академик Т. Тажибаев. Еще одна немаловажная особенность письма состоит в том , что при письменной речи собеседника рядом нет, но в то же время его присутствие доказывается письменным текстом . Поэтому в составлении письменной речи или текста , передача мысли должна быть системной, логические связи между предложениями должны быть более прочными и полными, чем в устной речи.

Письменная речь – это трудный процесс, который применяется сознательно, специально и целенаправленно. Учитывая эти особенности, учителям необходимо с первого класса кропотливо и неустанно прививать навыки письма . Учащиеся должны научиться излагать свои мысли на бумаге грамотно и последовательно, другими словами, стать «мыслящими писателями» .

Мне бы хотелось рассказать о системном подходе к обучению письму , письму для развития мышления.

Традиционно в школах очень мало возможности для учеников практиковать письмо по сравнению с ситуациями в реальной жизни, которая требует письма . В школах чаще всего ученики пишут на определённую тему, которая удалена от их интересов и опыта, и для аудитории, которая состоит исключительно из учителя, знающего по теме больше, чем ученик. Целью такого письма часто является демонстрация того , что знает студент по теме. Стандарты, по которым оценивают письмо , имеет мало общего ни с сообщением, ни с его практическим результатом и фокусирует внимание на правильности написания (грамотности) .

Системный подход к письму практикует полную силу письменной коммуникации : ученикам должно быть разрешено писать о темах, которые они знают, писать для реальной аудитории, для определённых целей и в обстоятельствах, при которых письмо будет иметь смысл . Учителю необходимо мотивировать и направлять учащихся , чтобы письмо было более эффективным.

Преимущества системного подхода к письму : во-первых, это глубокие изменения в интеллектуальном развитии и во-вторых, улучшение в использовании языка и пополнение словарного запаса.

1) Пишущие находят свой собственный стиль письма и развивают уважение к своим мыслям и опыту.

2) Письмо ведёт к развитию мышления, т. к. пишущий записывает идею, редактирует её и получает более интересную идею на новом уровне.

3) Письмо усиливает любознательность и делает их активными наблюдателями.

4) Письмо позволяет расширить осознание коллективного опыта и исследований, а обмен опытом строит сообщество.

5) Письмо улучшает читательские способности, т. к. им предоставляется возможность «читать, как писатели» .

6) Письменные ответы и другие виды письменных заданий – сильный обучающий инструмент.

7) Любой ученик может писать чудесные вещи. Когда это его идеи и опыт, которые мы ценим, письмо даёт шанс любому ученику «блеснуть» перед своими сверстниками.

Что необходимо пишущему?

1) Возможность писать регулярно, так как многие лучшие идеи приходят к нам в голову, когда мы пишем.

2) Темы, которые интересуют или вызывают любопытство.

3) Модели (образцы) – пишущие часто интересуются тем, что пишут другие.

4) Результат работы, аудитория. Некоторые люди пишут для себя – дневники, стихотворения. Но большинство пишущих хотят, чтобы их «услышали» и оценили.

5) Привычка пересматривать. «Писать – значит пересматривать» , - говорят многие писатели, т. к. это даёт возможность постоянно улучшать своё письмо . Но выработать эту привычку – одна из самых трудных задач.

6) Дружеская поддержка. Даже знаменитые писатели объединятся друг с другом (Союз писателей, чтобы делиться тем, что они пишут, решать общие проблемы.

7) Возможность писать на различных предметах (математика, общественные и естественные науки и др.) и различные жанры (художественные произведения, эссе, очерки и т. д.) .

В технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо » существует ряд стратегий письма , способствующих формированию лингвистической (языковой) компетентности .

В настоящее время самая известная и распространённая стратегия письма – синквейн или пятистишье.

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию , что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Они таковы :

В первой строке записывается одно слово- существительное. Это и есть тема синквейна.

Во второй строке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

В третьей строке записываются три глагола, описывающие действия, относящиеся к теме синквейна.

В четвертой строке размещается фраза, предложение, состоящее из нескольких (желательно из 4-х) слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темой.

Пятая строка – одно слово (иногда словосочетание, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить личное отношение к ней.

1. Тема для синквейна должна быть по возможности эмоциональной.

2. Поощрять использование в синквейнах крылатых фраз и выражений, так как это способствует обогащению словарного запаса учащихся .

Например,

Золотая, красочная

Пришла, радует, грустит

Осень – самая красивая пора

Рыжая лиса

Творчески работающие учителя, изменяя и дополняя классические стратегии , создают новые. Так разновидностью синквейна можно считать стратегии –диаманта , даймонд, хайку, штрих.

Диаманта –стихотворная форма из семи строк , первая и последняя из которых -понятия с противоположным значением, полезно для работы с понятиями, противоположными по значению. Этот вид стиха составляется по следующей схеме :

1-я строчка : тема (существительное)

2-я строчка : определение (2 прилагательных)

3-я строчка : действие (3 причастия)

4-я строчка : ассоциации (4 существительных) или 2 словосочетания с главными существительными

5-я строчка : действие (3 причастия)

6-я строчка : определение (2 прилагательных)

7-я строчка : тема (существительное)

Например,

Большой, современный

Строится, растет, процветает

Известный город, маленькая деревня

Возрождается, развивается, кормит

Красивая, родная

Даймонд – так же состоит из 7 строк.

Алгоритм написания даймонда :

Первая и последняя строки (два существительных) - выражают два противоположных понятия.

Вторая строка – два прилагательных или причастия, раскрывающих признаки первого существительного.

Третья строка – три глагола или деепричастия, которые выражают действие.

Четвертая (центральная) строка состоит из четырех слов, причем два из них характеризуют первое существительное, а два – контрастное ему понятие, завершающее даймонд.

Остальные строки являются зеркальным отражением третьей и второй строк, только эти характеристики уже раскрывают существительное в последней строке.

Например,

Гипербола

Огромная, наибольшая.

Преувеличивает, преумножает, расширяет.

Гулливера превращает в Мальчика с пальчика.

Преуменьшает, умаляет, суживает.

Крохотная, наименьшая

Что такое хайку?

Стих в виде хайку написать несколько труднее, потому что в нем выражается личное переживание человека. Вместе с тем эта стихотворная форма также имеет определённые плюсы. В хайку самым гармоничным образом сочетается работа с понятием и эмоциональное отношение к нему.

Алгоритм написания хайку :

1-я строчка : «Я видел» кого-то или что-то

2-я строчка : Какого?

3-я строчка : Как?

Например,

Я видел птицу,

Прилетевшую зимой,

Красиво…

Я видела деревню

С одним домом

Тоскливо…

Ещё один вид «стихотворения» придумали учитель Сторожева Т. Ю. и её ученики. Они назвали это штрихами – штрихи к правилам, штрихи к мыслям, штрихи, позволяющие проверить словарный запас школьников , их умение видеть и применять части речи, составлять тематические сложные (красивые) предложения.

Штрихи пишутся по следующим правилам :

1-я строка. 1 существительное.

2-я строка. 2 прилагательных.

3-я строка. 3 причастия.

4-я строка. 4 глагола.

5-я строка. 5 наречий (или деепричастий)

6-я строка. Сложносочинённое или сложноподчинённое предложение по теме.

Например, по теме «Весна»

Свежий, прохладный

Звенящий, пробуждающий, зовущий

Бежит, поёт, журчит, течёт

Радуя, осветляя, возрождая, призывая, оповещая

Когда на улице появляются первые журчащие вестники весны, жизнь пробуждается от весеннего сна.

Пирамидная история- стратегия рефлексивного письма , развивает умение анализировать текст, выделять главное и оценивать, делать выводы.

2 прилагательных

3 глагола - действия

4слова-проблема, завязка

5 слов,описывающих 1-е событие

6 слов, описывающих 2-е событие

7 слов, описывающих 3-е событие

8 слов – решение проблемы, личный вывод

Например, по рассказу К. Г. Паустовского «Заячьи лапы» дети составили вот такую пирамидную историю :

Ваня и дед

Добрые, внимательные

Помогают, заботятся, лечат

Пожар, смерть настигала деда

Заяц вывел деда из огня

У зайца были опалены задние лапы

Дед его вылечил и оставил у себя

Люди, берегите животных, помните – они вас могут спасти!

Для создания сюжетного текста можно использовать другой вариант :

1. Имя героя вашей истории (героем может быть человек, животное, любой неодушевлённый предмет) .

2. Два слова, описывающие героя (внешность, возраст, черты характера, качества) .

3. Три слова, описывающие место действия (страна , местность, общественные места и т. п.) или действия, которые герой выполняет постоянно

4. Четыре слова, описывающие проблему истории (например : деньги, заблудиться, бедность) .

5. Пять слов, описывающих первое событие (что явилось причиной проблемы в истории) .

6. Шесть слов, описывающих второе событие (что происходит с героем и его окружением по ходу сюжета) .

7. Семь слов, описывающих третье событие (что предпринимается для решения проблемы) .

8. Восемь слов, описывающих решение проблемы.

Стратегия Биопоэма – одна из стратегий рефлексивного письма .

1 строка – имя

2 строка – 3, 4 прилагательных

3 строка – 3, 4 социальные роли

4 строка – 2, 3 вещи, которые любите

5 строка – чувства, которые испытываете

6 строка – 2, 3 страха , который испытываете

7 строка – 2, 3 достижения (успеха, открытия, удача, карьера, мечта)

8 строка – 2, 3 события, которые вы бы хотели, чтобы произошли.

9 строка – гражданство

10 строка ФИО

Например,

Умная, нужная, красивая, интересная

Помощник в образовании, источник знаний

Хорошее обращение, чистоту, рассказывать, воспитывать

Удовольствие, когда меня выбирают, радость, что полезна

Плохое отношение, грязь

Художественная, научная, фантастическая, научила людей читать.

Чтобы взрослые и дети читали

Библиотека

Многоуважаемая книга

Другой алгоритм биопоэмы :

2. 2-3 прилагательных, характеризующих героя

3. 2-3 глагола-действия, обычно совершаемых героем

4. 2-3 истории, произошедшие с героем

5. 2-3 вещи, чего боится герой

6. 2-3 вещи, которые бы хотел испытать герой

7. Родственные и другие близкие связи

8. Профессия

9. Возраст

10. Фамилия

Другаясамая распространённая и самая эффективная стратегия письма – это эссе . Эссе (французское essai набросок) - небольшое прозаическое сочинение свободной композиции , выражающее впечатления автора от чего-либо, его размышления и соображения по какому-либо вопросу.

Смысл этого приёма можно выразить следующими словами : «Япишу для того, чтобы понять, что я думаю» . Это свободное письмо назаданную тему , в котором ценится самостоятельность, проявлениеиндивидуальности, дискуссионность, оригинальность решенияпроблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе послеобсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

1. Лучше не оценивать эссе с точки зрения грамотности, а воспринимать прием как способ развития мышления.

2. Четко обозначить время, отведенное на эту работу, и следить за регламентом.

3. Поощрять оригинальность высказываемых суждений.

Например, напиши эссе «Что для меня красивее всего» (М. Зверев «По родному краю» )

Стратегия письма , направленная на формирование писательской деятельности, креативности. «Чтобы стать писателем – читайте, чтобы стать читателем - пишите» .

А - аудитория

Ф - форма

Пишущий выбирает для себя роль, т. е. сочиняет не от своего лица; определяет, для кого (аудитория) он пишет; выбирает форму (письмо , жалоба, обращение, заявление и др.) и тему сочинения. Работа может вестись в парах, а также с опорой на вопросы.

Например, напишите обращение к людям от имени Бима (Г. Троепольский «Белый Бим Чёрное Ухо» )

Стратегия Письмо по кругу предполагает групповую форму работы . У каждого ученика должен быть лист бумаги. Детям нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. Каждый член группы записывает несколько предложений на заданную тему, затем передает свой листок соседу. Получив листок, сосед продолжает его размышления. Листочки двигаются до тех пор, пока к каждому не вернется листок, в котором были написаны его первые предложения.

Аналогичной групповой формой письма является стратегия Круглый стол . Но в отличии от стратегии Письмо по кругу здесь работа ведётся на одном общем листе, где каждый пишущий работает своим цветом. Пишут до тех пор, пока не закончатся все идеи.

Например,

Природа - это всё, что нас окружает и не сделано руками человека, растения, животные и человек,это то, без чего не может прожить человек,люди ездят отдыхать на природу,природа даёт человеку тепло, свет, воду, воздух,от природы человек получает всё необходимое, за природой надо ухаживать, беречь её,знали бы вы, как хорошо гулять на природе.

СтратегияВокабуляр или Рассказ-предсказание на основе ключевых слов заключается в том, что вниманию учеников предлагаются опорные (ключевые) слова, на основе которых они составляют рассказ. Вначале каждый ученик выполняет работу самостоятельно, затем свой вариант обнародует. Этот прием вызывает у учащихся большой интерес , обычно даже самые слабые ученики стремятся показать свою сообразительность. Им так интересно, совпадет ли их мнение с авторским.

1. Перед тем как предлагать ребенку прием, оцените текст : интересно ли будет ребятам делать предположения, насколько предсказуемо содержание.

2. Важно дать возможность высказаться каждому желающему, тем самым повышая его интерес к выполнению задания.

3. Следить за использованием каждого ключевого слова.

Например,напиши короткий рассказ, используя «ключевые» слова : мешок гречневой крупы, воры, говорящий грач, окошко, дурашка. (М. Пришвин «Говорящий грач» )

Стратегия Перекусы . Эта стратегия письма прекрасно подходит для умственной стимуляции участников в начале урока . Положите на каждый стол предметы, касающиеся темы урока (самой причудливой формы и фактуры ) . Попросите участников взять по одной-две штучки и тщательно изучить их форму , фактуру, вкус, запах и т. д. Затем попросите их составить список из 8–10 прилагательных, описывающих предложенный им предмет. Когда списки будут готовы, попросите каждого выбрать из этого списка слово, которое лучше всего описывает их самих. Затем участники по очереди рассказывают группе , почему именно это слово так хорошо описывает их характер. Аналогично можно попросить записать синонимы или антонимы, глаголы, эпитеты или сравнения, и т. п.

Стратегия Сюжетная таблица . Суть работы с этой таблицей - ребёнок делает пометки, создавая «скелет» текста :

Кто? Что? Когда? Где? Почему?

Эта таблица помогает детям создавать сюжет. При этом они овладевают сюжетным мышлением.

Стратегия Мысли по аналогии - предложить составить текст по аналогии, это способствует оценке понимания изучаемого материала. Дети, проводя сравнения, анализируют то, что знают, и ставят задачу узнать то, что им пока неизвестно.

Одной из самых крупных и трудоёмких стратегий по письму является Конференция (или семинар) по письму . Этот семинар демонстрирует динамику как процесса письма , так и развития детей, как писателей. Основные требования для работы в классе : время, владение и демонстрация . Время для работы должно быть заранее распланировано, чтобы учащиеся могли рассчитать свои действия. Владение подразумевает возможность выбора темы для письма самим учеником . И демонстрация – это мастерская , где учитель демонстрирует каждый этап работы.

Конференция (семинар) по письмувключает :

1. Подготовку – это процесс сбора информации , исследование имеющихся идей и обобщение собственных мыслей (кластер, интервью, альтернатива, свободное письмо и др .)

2. Проектирование – написание чернового варианта : через строчку , т. к. должно быть место для вставок, не заострять внимание на правописание, чтобы не потерять «нить идеи» .

3. Обзор – или собственно конференция, во время которой учащиеся обмениваются друг с другом и с учителем своими идеями, задают вопросы на уточнение, по смыслу, чтобы сделать своё письмо эффективнее .

4. Редактирование – проводится с целью исправления ошибок : грамматических, стилистических, пунктуационных, по содержанию.

5. Презентацию или публикацию – это конечный этап работы. Это может быть авторский стул, публикация книг, классная газета, литературный журнал и др.

Логическим продолжением Конференции по письму может быть Семинар

совместного редактирования – стратегия взаимного обучения и взаимного оценивания.

Автор текста (реферата, сочинения и др.) раздает ксерокопии всем участникам семинара. Каждый указывает три момента (по содержанию, стилю, сюжету, которые понравились и три, которые не понравились. Автор тихо записывает и в конце делает отчет о том, что принимает, а что нет.

ОТЧЁТ СЕМИНАРА

Имя ___ Дата ___

Название проекта ___

Партнёры по семинару ___

1. О чём мой рассказ?

2. Что понравилось в рассказе?

3. Что не понравилось в рассказе?

4. Где надо исправить (добавить детали, убрать, изменить?

___ начало ___ герои ___ сюжет

Основа ___ конец ___ план проекта (рассказа)

Трудно перечислить все стратегии письма , так как это процесс творческий, трудоёмкий, отнимающий много времени. Но главное условие, все эти стратегии должны быть реализованы в комплексе . Только в этом случае можно добиться высоких результатов в развитии языковой компетенции . Такой труд педагога окупается более высокой грамотностью его учеников.

Все виды предложенных стратегий решают задачу личностно-ориентированного обучения, увеличивая качество и объём работы, развивают элементарную культуру деятельности, умение принимать учебную задачу, определять учебные операции, производить контроль и самоконтроль, оценку, самооценку. Это ведёт к достижению одной из центральных целей обучения – формирование языковой и лингвистической компетенции младших школьников .

Список литературы :

1. Об особенностях преподавания основ наук в общеобразовательных организациях Республики Казахстан в 2015-2016 учебном году. Инструктивно- методическое письмо . – Астана : Национальная академия образования им. И. Алтынсарина, 2015. – 234 с.

2. Ч. Темпл, Дж. Стилл, К. Мередит. Семинар по письму : от самовыражения к письменным аргументам . Пособие 7//Подготовлено для проекта РКМЧП. – 2000. –31 с.

3. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников : проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. №1.

4. Василевич А. П. Проблема изучения языковой компетенции // Лингвистические основы преподавания языка. М., 1983. 186с.

5. Кубасов, О. В. Русский язык в начальных классах . – М.: Педагогика 1990

6. Русский язык в начальных классах/ Под ред . М. С. Соловейчик и др. – М.: Академия, 1997.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Доклад по теме «Стратегии усвоения, используемые в процессе обучения и овладения иностранным языком. Классификации стратегий усвоения

В изменившихся социально-политических и экономических условиях развития нашей страны происходят значительные перемены в системе отечественного образования. Главной целью образования сегодня является не передача знаний и социального опыта учителя ученику, а развитие личности ученика, умеющей самостоятельно ориентироваться в огромном информационном поле, умеющей найти правильные пути в поиске решения проблем, умеющей самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижении.

Ключевые цели внедрения ФГОС напрямую связаны с изучением иностранных языков. Мы живем в едином глобальном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, когда размываются национальные границы, когда потоки населения, капитала, товаров свободно перемещаются в разных направлениях. Цель преподавания иностранного языка, как учебного предмета в контексте нового федерального государственного стандарта общего образования формулируется в тексте фундаментального ядра содержания общего образования – одного из базовых документов ФГОС нового поколения. Она состоит в развитии у школьников иноязычной коммуникативной компетенции , то есть «способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка» в совокупности ее составляющих.

В процессе изучения языка используются общие стратегии и приемы (умения), не зависящие от характера учебного предмета, и специальные, обеспечивающие освоение предмета «Иностранный язык».

Слово «стратегия» происходит от греческого “ strategos ”, что первоначально обозначало «хитрость» и использовалось в военной терминологии, где обозначало «высшую область военного искусства» и «психологическое планирование военных операций». Современный словарь иностранных слов определяет стратегию как «искусство планирования, основанное на правильных, далеко идущих прогнозах»

Общепринятым на данный момент считается определение стратегии, данное в монографии экспертов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 2001), в которой под стратегией понимают те средства, которые «применяет пользователь языка для мобилизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определённую коммуникативную задачу наиболее полным и в то же время экономным и доступным путём в соответствии со своей целью ».

В методической литературе последних лет часто встречаются слова «стратегия обучения языку», «стратегия овладения языком», «стратегия обучающего языку» и «стратегия овладевающего языком», содержание которых действительно позволяет обучающему и овладевающему быть более гибкими в применении современных подходов и методов в работе, легче и эффективнее работать в совместной деятельности при обучении и изучении иностранного языка.

Слово «стратегия обучения» употребляется по отношению к учителю. Она понимается методически как общая концепция обучения, базирующаяся на определённых лингвистических, психологических и дидактических принципах и определяющая подход к обучению.

стратегия обучения языку – это искусство руководства процессом овладения иностранным языком, планирования учебного курса на основании изучения данных учащихся и применения современных методов и способов, направленных на достижение у учащихся навыков и умений использовать иностранный язык в соответствии с выявленными данными и стратегиями овладения языком учащихся.

Стратегия обучения позволяет учителю иностранного языка быть более гибким в применении современных достижений в технологии обучения. Она также помогает учителю легче улаживать свой стиль работы с учащимися, сделать его более подходящим, соответствующим со стилем овладения языком каждого учащегося. Это необходимо для успеха при работе по коммуникативно- индивидуализированному подходу в обучении иностранному языку.

Если «стратегия обучения» употребляется по отношению к учителю, то «стратегия овладения» употребляется по отношению к ученику. Согласно «Словарю методических терминов», составленному Э.Г.Азимовым и А.Н.Щукиным, стратегии овладения определяются как комбинации приёмов и усилий, применяемых учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений. Это и когнитивные операции, которые выбираются учащимися из числа возможных для решения коммуникативной задачи.

По мнению Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина в настоящее время предлагается около ста различных стратегий, которые подразделяются на прямые и косвенные. Прямые стратегии (стратегия памяти, когнитивные, компенсационные) означают умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать результаты. Косвенные стратегии (метакогнитивные, эмоциональные и социальные) или понижают беспокойство, служат средством мотивации учения, или отражают желание получать информацию, умение отбирать учебный материал в соответствии со своими целями, умение и желание сотрудничать c преподавателем и другими учащимися в группе, умение и желание задавать вопросы, участвовать в учебных беседах...

Классификация стратегий.

Первые исследования в данной области принадлежат Дж. Рубин, которая выделила термин «учебные стратегии» и определила их как «методы или приёмы, которыми пользуется обучающийся для приобретения знаний».

Дж. О’Мейли и его коллеги в своих исследованиях использовали определение стратегий, данное Дж. Ригни, по мнению которого, стратегии – это «действия или шаги, которые способствуют приобретению, хранению, восстановлению и использованию информации». Именно им принадлежит идея классифицировать стратегии, разделив их на 3 группы:

Метакогнитивные (знания об учении),

Когнитивные (специфические для каждого вида учебной деятельности),

Социальные (интерактивные).

Р. Оксфорд включила в свою классификацию 6 групп учебных стратегий, а именно:

Стратегии запоминания, относящиеся к тому, как студенты запоминают языковой материал: связываю новый материал с уже известным – употребляю новые слова в предложениях – связываю звучание слова с образом или картинкой – связываю слово с воображаемой ситуацией – использую рифмы для заучивания новых слов – использую карточки для разучивания новых слов – актёрски исполняю новые слова – часто повторяю уроки – связываю слова с расположением на странице;

Когнитивные стратегии, связанные с тем, что студенты изучают: произношу или пишу новые слова несколько раз – стараюсь говорить на иностранном языке как иностранцы – тренируюсь в произнесении звуков иностранного языка – употребляю известные слова разными способами – вступаю в беседу на иностранном языке – смотрю телепередачи или фильмы на иностранном языке – читаю развлекательную литературу – пишу конспекты, заметки на иностранном языке – записываю информацию сжато – просматриваю, а затем читаю подробно – подбираю слова родного языка, похожие на слова иностранного языка – пытаюсь обнаружить структуры или модели – нахожу значения частей сложных слов – стараюсь не переводить пословно);

Компенсаторные стратегии, помогающие студентам компенсировать недостаточные лингвистические знания: угадываю значения незнакомых слов – пользуюсь жестами, когда не нахожу слова – придумываю новые слова, когда не нахожу нужные – читаю, не используя словарь для каждого нового слова – пытаюсь предугадать, что скажет собеседник – использую синонимы;

Метакогнитивные стратегии, относящиеся к тому, как студенты справляются с изучением: замечаю ошибки, пытаюсь исправить – обращаю внимание, как говорит собеседник – интересуюсь, как изучать язык – составляю расписание, чтобы иметь достаточно времени – ищу собеседников, чтобы поговорить на иностранном языке – изыскиваю возможности читать на иностранном языке – имею четкие цели по улучшению навыков – думаю о своих успехах;

Аффективные стратегии, относящиеся к чувствам и эмоциям студентов, применяемые для снятия напряженности и подбадривания: пытаюсь расслабиться, когда нервничаю – преодолеваю страх и говорю на иностранном языке – хвалю себя, когда справляюсь – замечаю, когда нервничаю или стесняюсь – записываю свои ощущения в учебном дневнике – обсуждаю с другими свои ощущения;

Социальные стратегии, предполагающие взаимодействие с другими индивидуумами в процессе обучения: прошу собеседника замедлить темп речи или повторить – прошу, чтобы меня поправляли, когда я говорю – общаюсь на иностранном языке с другими студентами – обращаюсь за помощью к носителям языка – задаю вопросы на иностранном языке – пытаюсь развить понимание культуры другой страны.

Данная классификация учебных стратегий является самой полной и совершенной на сегодняшний день, и она была использована многими исследователями в данной области.

Существует ещё одна из классификаций стратегий, используемых в процессе обучения и овладения языком, включает следующие группы стратегий (Мангус, 1999):

1) стратегии приобретения и хранения информации (стратегии овладения): а) лексической стороной языка, б) грамматической стороной языка, в) фонетической стороной языка;

2) стратегии воспроизведения информации в продуктивных видах речевой деятельности: стратегии преодоления трудностей в процессе говорения

и в процессе письма;

3) стратегии воспроизведения информации в рецептивных видах речевой деятельности: а) стратегии идентификации единиц языка во время аудирования, б) стратегии идентификации единиц языка при чтении текста.

Эффективность овладения иностранным языком зависит не только от стратегии ученика, но и от стратегии обучения. Максимальный эффект будет получен при гармонизации этих стратегий. .Важным фактором достижения цели является повышение эффективности педагогического воздействия учителя на учащихся, их общения на уроке в условиях полной социально-психологической совместимости.

Список литературы.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков [Текст]. – Страсбург, 2001. – 256 с.

2. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. – М.: Азъ, 1992. – 944 с.

3. Панькин, В. М., Филиппов, А.В. Языковые контакты: краткий словарь [Текст] / В.М. Панькин, А.В. Филиппов. – М.: Флинта, 2011. – 254 с.

Современный словарь иностранных слов [Текст]. – М.: Русский язык, 2000. –582 с.
Стратегии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: 11URL: http://www.tpu.ru/html/p-international.htm

Strategy Inventory for Language Learning - см. Крюкова 1998, 115-116).

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-еизд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - 480 с.

Из истории методики изучения грамматики в ХIX-ХХ веках. Труды Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, Д.И.Тихомирова, А.М.Пешковского, Т.Г.Рамзаевой по методике школьной грамматики. Значение и задачи начального изучения грамматики родного языка на современном этапе развития школы.

Методы развивающего обучения русскому языку (Л.В.Занков, В.В.Давыдов). Соотношение теории и практики в курсе родного языка. Взаимосвязь языкового образования и речевого развития учащихся.

Роль изучения русского языка для формирования у младших школьников элементов научного мировоззрения.

Лингвистические основы обучения детей русскому языку с учетом взаимосвязи всех его сторон.

2 Методика изучения языковой теории

Методика изучения основ фонетики, словообразования и грамматики. Роль фонетических знаний. Роль фонетических знаний в овладении школьниками устной и письменной речью. Формирование умений определять звуковой и буквенный состав слова, соотносить звуковую и графическую формы слова. Методика работы над понятиями: звук, буква, слог, ударение. Развитие у учащихся умений распознавать гласные и согласные звуки, слоги ударные и безударные, согласные звуки, парные по твердости и мягкости, по звонкости и глухости. Изучение правил переноса слов. Знакомство с алфавитом и формирование умения пользования им на практике. Овладение младшими школьниками графическим навыком. Обучение каллиграфии в 1-4 классах. Задачи и содержание работы в каждом классе.

Методические основы формирования у учащихся грамматических, словообразовательных и других языковых понятий. Сущность грамматических понятий и трудности их усвоения младшими школьниками. Процесс работы над усвоением грамматических и словообразовательных понятий. Основные этапы усвоения. Дидактико-методические условия, обеспечивающие результативность работы над усвоением понятия. Грамматические и словообразовательные упражнения, их типы и назначение. Методика применения грамматических упражнений.

Методика изучения морфемного состава слова и словообразования. Система изучения морфемного состава слова. Содержание и методика работы над корнем, приставками, суффиксами, окончанием. Работа над составом слова в связи с изучением частей речи. Сведения по русскому словообразованию.

Методические основы изучения частей речи: имени существительного, имени прилагательного, глагола. Обоснование системы изучения имен существительных в 1-4 -классах. Задачи и содержание работы на каждом этапе. Изучение категорий рода, числа и падежа.

Методика изучения имен прилагательных в начальных классах. Задачи изучения темы. Содержание и последовательность работы по классам. Организация работы над категориями рода, числа и падежа имен прилагательных. Лексико-стилистическая работа в процессе изучения имен прилагательных.

Методика изучения глагола в 1-4 классах. Усвоение учащимися грамматического значения глагола. Формирование знаний о временных формах глагола. Понятие о спряжении глагола. Развитие речи у учащихся в процессе изучения глагола.

Особенности ознакомления младших школьников с местоимениями, числительными, предлогами.

Методика изучения элементов синтаксиса в начальных классах. Система расположения материала по годам обучения и ее обоснование. Синтаксический материал в начальных классах: словосочетание, предложение, его члены. Простые и сложные предложения, однородные члены предложения, роль союзов, интонация предложений.

Развитие речи учащихся в процессе изучения языковой теории. Современные методы развивающего обучения, развитие познавательных интересов и активности учащихся на уроках языковой теории.

Стратегии начального языкового образования. Формирование лингвистической компетентности учащихся начальной школы через различные стратегии письма

Рекомендованный список диссертаций

Система формирования билингвальной личности младшего школьника 2010 год, доктор педагогических наук Давлетбаева, Раиса Губайдулловна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-методическая стратегия начального языкового образования в образовательной системе "Школа 2100"»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения 2009 год, доктор педагогических наук Бунеев, Рустэм Николаевич

Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе 2011 год, доктор педагогических наук Никитенко, Зинаида Николаевна

Проблемы речевого развития младших школьников 1998 год, доктор педагогических наук Архипова, Елена Викторовна

Этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии 2006 год, кандидат педагогических наук Софронова, Наталья Владимировна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Бунеева, Екатерина Валерьевна

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бунеева, Екатерина Валерьевна, 2009 год

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ

НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ

Скачать:

Предварительный просмотр:

2 Методика изучения языковой теории